La convivencia escolar ha ido ganando protagonismo durante las dos últimas décadas en el ámbito de las administraciones públicas y la investigación científica, dada la relevancia que está mostrando en la calidad del contexto educativo (Córdoba, Del Rey & Ortega, 2014; Gázquez, Pérez-Fuentes & Carrión, 2011; Murillo, Hernández-Castilla & Martínez-Garrido, 2016). Hoy es considerada como un elemento necesario para la educación al asumir que surge de la vida en común y las relaciones interpersonales que se establecen en los espacios educativos (Rivas, Leite & Cortés, 2011; Viguer & Solé, 2011).
A pesar de la diversidad de perspectivas existentes sobre la convivencia escolar (García-Raga & López-Martín, 2009; Godás, Santos & Lorenzo, 2008; Viguer & Solé, 2011) existe cierto consenso en definirla como un concepto multidimensional, al no poderse definir desde perspectivas unilaterales centradas en un único elemento de análisis (Córdoba-Alcaide, Del Rey & Ortega-Ruiz, 2016; García-Raga & López-Martín, 2009); poliédrico, por las múltiples caras que ofrece en función del sujeto que la percibe (Godás et al., 2008); y complejo y dinámico, dado que depende de la puesta en marcha de estrategias para su gestión y construcción (Viguer & Solé, 2011). Asimismo, se asume que la convivencia escolar es una construcción colectiva fruto de las percepciones que los diferentes agentes educativos, alumnado, profesorado y familias, poseen sobre ella; lo que da forma a diferentes creencias, actitudes y valores que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje (García-Raga & López-Martín, 2009; Godás et al., 2008; Viguer & Solé, 2011). Pero además, tendremos que tener en cuenta que una institución educativa no se encuentra aislada, sino que va a depender de una población concreta, de un contexto determinado y de una sociedad y cultura específicas (Córdoba-Alcaide et al, 2016). En el origen del concepto convivencia escolar, se encuentra el de clima social escolar (social school climate), que cuenta con una importante tradición investigadora en el ámbito internacional (Cemalcilar, 2010; Koth, Bradshaw & Leaf, 2008; National School Climate Council, 2007). Haynes, Emmons y Ben-Avie (1997) definen el clima social escolar como “la calidad y la coherencia de las interacciones interpersonales dentro de la comunidad escolar que influyen en el desarrollo cognitivo, social y psicológico de los niños” (p. 322).
Considerar la convivencia escolar como construcción colectiva exige a la comunidad científica la concreción de los elementos a tener en cuenta para su análisis y su medida, sin que exista hasta la fecha consenso, ni homogeneidad, entre las propuestas (García-Raga & López-Martín, 2009; Godás et al., 2008; Rivas et al., 2011; Viguer & Solé, 2011). Sin embargo, si existe una tendencia general a considerar su abordaje desde una perspectiva de escuela global (McIntosh et al., 2011) en la que se focaliza el análisis de las relaciones interpersonales de los agentes educativos en general (Bear, Gaskins, Blank & Chen, 2011), reforzándose cada vez más la idea de que dichas relaciones se caracterizan por una dinámica relacional positiva aunque en ella exista cierto grado de conflictividad (Del Rey, Ortega & Feria, 2009; Herrera & Bravo, 2012; Martorell, González, Rasal & Estellés, 2009).
Atender a una concepción global de la convivencia escolar (García-Raga & López-Martín, 2009), supone diversidad en cuanto a la tipología de elementos a incluir entre sus componentes (Koth et al., 2008). En la literatura científica han sido señalados principalmente: la red social de los iguales, sus potencialidades y sus riesgos; la gestión que realizan los docentes de las relaciones interpersonales; las normas educativas y sociales concretadas en la disciplina; así como los problemas y conflictos que surgen de dicha gestión y que afectan a la convivencia escolar (Burton, Florell & Wygant, 2013; Del Rey, Casas & Ortega, 2013; Delgado-Gallego, Oliva & Sánchez-Queija, 2011).
Convivencia escolar en la educación primaria
Las relaciones que se establecen entre todas las personas que integran el contexto escolar determinan una gran parte de la convivencia escolar. Cuando esta dinámica relacional adquiere elementos positivos o negativos se ven afectados el resto de elementos que la componen (Bear et al., 2011; Carrasco & Trianes, 2010). Si consideramos cada uno de los sistemas de relaciones, el sistema de los iguales ha sido considerado como el contexto social que contribuye más significativamente a la adquisición y al progreso de un amplio conjunto de competencias y habilidades, moldeando la personalidad individual y social de los sujetos (Brown, Bakken, Ameringer & Mahon, 2008; Hamre & Pianta, 2007; Reyes, Brackett, Rivers, White & Salovey, 2012). Cuando los escolares piensan y sienten su vida afectiva y social en la escuela, establecen sus lazos de amistad, se relacionan, etc. están estableciendo su propio entramado social (Ortega & Mora Merchán, 1996). Hartup (1983) explica las relaciones interpersonales entre los iguales, o relaciones horizontales, como aquellas que se dan entre los niños y niñas que interactúan a niveles comparables de complejidad evolutiva y, por lo general, se determinan por la reciprocidad, la cooperación y la igualdad de expectativas. En educación primaria la red de iguales se caracteriza por el aumento del tiempo que pasan juntos los niños y las niñas sin la supervisión del adulto, porque las relaciones de amistad se intensifican, los grupos comienzan a estar formados por más miembros y se amplían los contextos en las que se desarrollan (Moreno, 1990). La red social de iguales, conforma el microsistema que más impacto tiene en la percepción subjetiva de la convivencia escolar (Brown et al., 2008; Hamre & Pianta, 2007; Ortega, Del Rey & Sánchez, 2012; Ortega & Mora-Merchán, 1996; Reyes et al., 2012). Y el ajuste a las normas, la indisciplina o las relaciones con el profesorado se relacionan de forma muy estrecha con el establecimiento de una red social de iguales basada en el respeto y la buena convivencia entre el alumnado (Delgado-Gallego et al., 2011; Murillo & Hernández-Castilla, 2011).
Pero el contexto de los iguales, además de ser el gran escenario de un adecuado desarrollo personal y afectivo del alumnado, puede verse debilitado. Las dificultades y los problemas de relaciones son uno de los factores de riesgo más indagados en la literatura científica (Gottfredson, Gottfredson, Ann & Gottfredson, 2005). Las relaciones en el ámbito educativo llevan a muchos escolares a introducir pautas de rivalidad o extrema competitividad que estimulan a veces verdaderos problemas difícilmente solucionables y, en algunas ocasioneps, malos tratos y violencia. Concretamente, el acoso escolar, bullying, es uno de los más señalados (Modecki, Minchin, Harbaugh, Guerra & Runions, 2014). Ser maltratado, atacado, golpeado o, en definitiva, victimizado, ha sido el problema de la convivencia escolar más ampliamente investigado en los últimos años (Baldry & Farrington, 2007; Ttofi & Farrington, 2011). Estos problemas han puesto de manifiesto hasta qué punto es importante la erradicación y la prevención de los mismos para mejorar la convivencia y el clima escolar (Ttofi & Farrington, 2011).
En el fomento de las fortalezas y la prevención de dificultades cobra especial relevancia la gestión de las relaciones interpersonales que llevan a cabo los docentes. Dicha gestión afecta a su vez a la percepción del alumnado sobre la existencia o no de un clima positivo y saludable (Carrasco & Trianes, 2010; Ozdemir, Sezgin, Sirin, Karip & Erkan, 2010; Rivas et al., 2011). Las relaciones verticales entre el profesorado y el alumnado son muy importantes, ya que ponen de manifiesto el poder del vínculo con el docente con la seguridad, motivación, desarrollo y ajuste psico-social del alumnado (Baker, 2006; Buyse, Verschueren, Verachtert & Van Damme, 2009).
Muy relacionado con estas relaciones interpersonales verticales, está la gestión de la disciplina (Bear et al., 2011). La percepción sobre la naturaleza y gestión de las normas, tanto del centro en general como del aula en particular, adquieren especial relevancia en la conformación de la convivencia escolar (Dong, Liu & Ding, 2012). Una convivencia escolar satisfactoria supone la aceptación democrática y el consenso de normas y establecer canales para que si no se respetan dichas normas y surgen conductas indisciplinadas, la persona concreta tenga una consecuencia (Murillo et al., 2016; Ochoa-Cervantes & Diez-Martínez, 2013). Así, la percepción sobre la equidad de las normas se ha relacionado de manera significativa con una mayor participación y rendimiento académico de los estudiantes y con niveles menores de disruptividad, agresión y victimización (Arum, 2003; Gottfredson, Gottfredson, Ann & Gottfredson, 2005). En lo que a la dinámica relacional negativa se refiere, la disruptividad, es decir, acciones que aparecen en el día a día del aula y que originan interrupciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que merman la capacidad del alumnado para seguir adecuadamente el curriculum, se muestra como una de las principales fuentes de conflictividad (Consejo Escolar de Andalucía, 2009; Nail, Gajardo & Muñoz, 2012; Ramírez & Justicia, 2006; Sindic de Greuges de la Comunitat Valenciana, 2007).
Pero hay que tener en cuenta que el carácter poliédrico que se atribuye a la percepción de la convivencia escolar (Godás et al., 2008), hace que determinados factores personales, tales como el sexo y la edad, influyan en la valoración que el alumnado tenga sobre las relaciones interpersonales en las escuelas, su red de iguales, los conflictos y problemas e incluso de la adecuación y cumplimiento de las normas (Koth et al., 2008; Mitchell, Bradshaw & Leaf, 2010). En el caso del sexo, existen evidencias de que las niñas valoran más positivamente y otorgan más importancia que los niños a la necesidad de que la convivencia sea positiva de manera global (Koth et al., 2008; Mitchell et al., 2010; Murillo & Hernández-Castilla, 2011), tanto en educación secundaria como en primaria (SDGCV, 2007). Por otro lado, respecto a las relaciones docente-alumnado, los maestros y maestras parecen mantener menos relaciones cercanas y más conflictivas con los niños que con las niñas (Spilt, Koomen & Jak, 2012) y durante la infancia, las niñas se muestran más complacientes que los niños con los progenitores, el profesorado y otras figuras de autoridad (Etxebarría, Apodaca, Eceiza, Fuentes & Ortiz, 2003). Además cuando la dinámica relacional es negativa, son los niños los se encuentran implicados en mayor medida que las niñas en el conjunto de dificultades que afectan a la convivencia (Cappella, Neal & Sahu, 2012; CEA, 2009; Ramírez & Justicia, 2006).
En lo que a las diferencias en función de la edad se refiere, respecto a la influencia de los iguales es a partir de los años de la escolaridad primaria donde esta aumenta su importancia llegando a ser determinante en los años de la adolescencia (Brown et al., 2008). Respecto a las relaciones con los adultos, las teorías psico-evolutivas como la de Kohlberg (1976) que sitúan el tránsito desde una moral pre-convencional a la convencional en torno a los 10 años, o la de Piaget (1971) de una moral heterónoma a una moral autónoma, predicen un cambio significativo desde la obediencia, la sumisión y el respeto unilateral a las normas a la necesidad de acuerdo mutuo, cooperación y consenso. Estudios comparativos entre las etapas de primaria y secundaria indican mayores problemas de disruptividad (SDGDCV, 2007) y peores relaciones con los docentes, a medida que avanzan los cursos escolares (CEA, 2009; Garaigordobil & Oñederra, 2009; Nail et al., 2012; Rivas et al., 2011; SDGDCV, 2007). Sin embargo, investigaciones llevadas a cabo con alumnado de tercer ciclo de primaria, no muestran tales diferencias entre alumnado de 5º y 6º curso (Mitchell et al., 2010; Ozdemir et al., 2010). En lo que a los problemas se refiere, estudios sobre acoso escolar, identifican el momento de mayor prevalencia entre los 11 y los 13 años, coincidiendo con el último curso de primaria y el primero de secundaria obligatoria, dándose una disminución progresiva a medida que aumenta la edad (Garaigordobil & Oñederra, 2009), siendo normalmente el porcentaje de víctimas el que desciende más significativamente (Roland, 1999).
En cambio, la mayoría de los estudios se han realizado con muestras de alumnado de secundaria (Garaigordobil & Oñederra, 2009) y desde la perspectiva de los adultos (Ceballos Vacas et al., 2012). Por ello, el presente trabajo pretende conocer la percepción del alumnado de tercer ciclo de primaria sobre la convivencia escolar y analizar cuáles son los elementos relevantes para esa percepción y si estos difieren en función del sexo y la edad.
El problema que sustenta esta investigación surge ante la necesidad de determinar qué elementos tienen valor predictivo sobre la valoración de la calidad de la convivencia escolar por parte de los estudiantes, y si hay diferencias por sexo y edad. Es decir, se trataría de ir más allá de la mera valoración o auto-percepción del alumnado cuando se le pide que valore la convivencia en términos generales y discernir entre las dimensiones que ofrecen mayor poder predictivo para que un niño o una niña de primaria afirmen que la convivencia en su centro es buena.
Las hipótesis que guían este estudio son dos, que la convivencia escolar en tercer ciclo de primaria en Andalucía se caracteriza por buenos niveles de calidad en las relaciones interpersonales y bajos niveles de dificultades que afectan a las mismas; y, que las dimensiones que predicen la buena convivencia escolar difieren entre niños y niñas y en función del curso.
Método
Participantes
Participaron 1265 estudiantes, el 47.7% (n = 603) niñas y el 52.3% (n = 662) niños, de tercer ciclo de educación primaria, 5º y 6º curso (M = 11.11; DT = 0.75), de centros públicos, privados y concertados de las ocho provincias andaluzas. En concreto 623 matriculados/as en 5º curso (49.2%), de los cuales 329 (26.0%) son niños y 294 (23.2%) niñas; y la otra mitad en 6º curso, 642 (50.8%), siendo 333 (26.4%) niños y 309 (24.4%) niñas (Tabla 1).
Tabla 1.
Distribución de la muestra del alumnado por curso, sexo y provincia.
| 5º EP | 6º EP | Total | ||||||||||||
| Niños | Niñas | Total | Niños | Niñas | Total | |||||||||
| n | % | n | % | n | % | n | % | n | % | n | % | n | % | |
| Almería | 49 | 3.9 | 41 | 3.2 | 90 | 7.1 | 29 | 2.3 | 37 | 2.9 | 66 | 5.2 | 156 | 12.3 |
| Cádiz | 41 | 3.2 | 37 | 3.0 | 78 | 6.2 | 53 | 4.2 | 20 | 1.6 | 73 | 5.8 | 151 | 11.9 |
| Córdoba | 45 | 3.6 | 42 | 3.3 | 87 | 6.9 | 33 | 2.6 | 43 | 3.4 | 76 | 6.0 | 163 | 12.8 |
| Granada | 40 | 3.1 | 32 | 2.5 | 72 | 5.6 | 36 | 2.8 | 45 | 3.6 | 81 | 6.4 | 153 | 12.0 |
| Huelva | 50 | 4.0 | 46 | 3.7 | 96 | 7.7 | 56 | 4.4 | 46 | 3.6 | 102 | 8.0 | 198 | 15.6 |
| Jaén | 22 | 1.7 | 27 | 2.1 | 49 | 3.8 | 21 | 1.7 | 26 | 2.0 | 47 | 3.7 | 96 | 7.6 |
| Málaga | 62 | 4.9 | 52 | 4.1 | 114 | 9.0 | 80 | 6.3 | 72 | 5.7 | 152 | 12.0 | 266 | 21.0 |
| Sevilla | 20 | 1.6 | 17 | 1.3 | 37 | 2.9 | 25 | 2.0 | 20 | 1.6 | 45 | 3.6 | 82 | 6.8 |
| Total | 329 | 26.0 | 294 | 23.2 | 623 | 49.2 | 333 | 26.4 | 309 | 24.4 | 642 | 50.8 | 1265 | 100 |
Medidas
Se ha usado el Cuestionario sobre Convivencia Escolar en Educación Primaria que, además de los datos sociodemográficos, incluye la Escala de Convivencia Escolar (ECE) (Ortega et al., 2012). Esta escala evalúa aspectos relativos a la convivencia escolar desde la valoración del alumnado. Está compuesta por 50 ítems tipo Likert formulados en positivo, con 5 opciones de respuesta que hacen referencia a la frecuencia de percepción, con valores que van desde 0 = nunca, hasta 4 = siempre. Estos ítems se agrupan en ocho dimensiones del constructo convivencia escolar:
Gestión Interpersonal Positiva (α = 0.75): administración de relaciones interpersonales que llevan a cabo los docentes con el resto de docentes, familias y alumnado. Compuesta por once ítems. Ej. Hay buenas relaciones entre maestros/as y alumnado.
Victimización (α = 0.81): percepción del alumnado de estar expuesto a acciones negativas violentas por parte de otro u otros estudiantes. Compuesta de seis ítems. Ej. Algún/a compañero/a me ha golpeado.
Disruptividad (α = 0.79): acciones negativas llevadas a cabo por el alumnado y que interrumpen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Compuesta por seis ítems. Ej. Hay niños/as que no dejan dar clase.
Red Social de Iguales (α = 0.77): fortalezas del microsistema de los iguales que fomentan el desarrollo personal y socio-emocional del alumnado. Se compone de nueve ítems. Ej. Los/as alumnos/as nos llevamos bien.
Agresión (α = 0.78): conductas hostiles llevadas a cabo por el alumnado hacia sus compañeros/as. Compuesta por cuatro ítems. Ej. He insultado a algún/a compañero/a.
Ajuste normativo (α = 0.72): adecuación de las conductas y los comportamientos del alumnado a las normas y convenciones del aula y el centro escolar. Lo constituyen cinco ítems. Ej. Cumplo las normas.
Indisciplina (α = 0.71): acciones del alumnado contrarias a las normas de convivencia de aula y de centro. La componen cuatro ítems. Ej. Sólo cumplo las normas que me convienen.
Desidia Docente (α = 0.74): acciones del docente que se caracterizan por el desinterés, la injusticia o la incoherencia en la gestión de las relaciones interpersonales. Compuesta por cinco ítems. Ej. Los/as maestros/as sólo explican para los/as listos/as. Esta escala ha sido validada mediante un modelo factorial confirmatorio que agrupa en sentido positivo y negativo la relación entre las ocho dimensiones. Pueden ser utilizadas de forma global o separada para evaluar la convivencia escolar desde una perspectiva general o de forma individual con indicadores particulares que hacen alusión a aspectos positivos como la buena gestión interpersonal o negativos como la desidia docente. Para mayor información respecto del proceso de validación de la escala y sus resultados, ver Ortega et al. (2012).
Valoración sobre la calidad de la convivencia escolar. Por último, para valorar la auto-percepción del alumnado sobre la convivencia, se ha incluido una pregunta directa sobre si considera que en su centro Hay buena convivencia, y medida mediante un tipo Likert con 5 opciones de respuesta que hacen referencia a la frecuencia de valoración, con valores que van desde 0 = nunca, hasta 4 = siempre. Esta pregunta directa no pertenece a la escala, tan solo persigue conocer la valoración general del alumnado participante.
Procedimiento
La selección de la muestra se llevó a cabo mediante un procedimiento de muestreo aleatorio estratificado (Contandriopoulos, Champagne, Potvin, Denis y Boyle, 1991) bajo los criterios curso y provincia: dos cursos (5º y 6º de Educación Primaria), por 8 provincias (total 16 estratos). Con un error muestral del 3% y el nivel de confianza del 97% (Santos et al., 2003).
Tras la selección de la muestra y del instrumento, se llevó a cabo la recogida de datos. En primer lugar, se pidió autorización a la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para administrar el cuestionario en los centros que, por azar, habían sido seleccionados como centros prioritarios y como suplentes. Tras la concesión de dicho permiso se inició la toma de contacto con los diferentes centros seleccionados. Vía telefónica se informó a algún representante del equipo directivo acerca de los fines de la investigación y de las características principales del proyecto del que formaba parte, a la vez que se solicitó el permiso de cada uno de ellos para realizar la investigación. Tras la aceptación vía telefónica, se envió al centro educativo vía mail o fax un documento en el que se especificaban los objetivos de la investigación y se pedía el visto bueno del equipo directivo una vez hubieran informado al claustro. Se determinó diferentes citas y jornadas para administrar el cuestionario por parte de investigadoras e investigadores, quienes fueron formados al efecto, que asistían a clase acompañados del maestro o maestra responsable de la misma. Las instrucciones eran comunes en todas las aulas, recordando la necesidad de completar el instrumento de manera individual y haciendo especial hincapié en el carácter anónimo, confidencial y voluntario de los cuestionarios.
Análisis de datos
Se han realizado análisis descriptivos de tendencia central y de dispersión (Buendía, Colás & Hernández, 1998) y regresión lineal múltiple (Aldrich & Nelson, 1984) con la finalidad de determinar el mejor modelo predictor de la buena convivencia. Para el análisis de regresión lineal múltiple, se empleó la medida de valoración de la calidad de la convivencia escolar como variable dependiente, y las dimensiones de la Escala sobre Convivencia Escolar (Ortega et al., 2012) como variables independientes.
Atendiendo a la existencia de correlaciones significativas parciales y semi-parciales (Aldrich & Nelson, 1984), se han llevado a cabo diferentes agrupamientos para analizar posibles diferencias considerando las sub-muestras, en función del sexo y del curso. Los análisis de los datos se han realizado mediante el paquete estadístico SPSS en su versión 18.0 en español.
Para estimar la incidencia de los datos perdidos se ha realizado la prueba MCAR de Little, con unos valores de Chi-cuadrado = 563.73; GL = 484; Sig. = 0.077 que indica que no hay patrones de datos perdidos que puedan sesgar los resultados obtenidos.
Resultados
Se exponen, ordenados de acuerdo con los objetivos de investigación, los resultados referentes tanto a la valoración de la calidad de la convivencia escolar como los diferentes elementos predictores de la buena convivencia.
Convivencia en educación primaria: Valoración del alumnado
Los resultados de las medidas de tendencia central indican que las puntuaciones más altas, es decir, los elementos de la convivencia escolar mejor valorados se corresponden con las dimensiones positivas relativas a la gestión interpersonal positiva (M = 3.43; DT = 0.50), el ajuste normativo (M = 3.34; DT = 0.62) y la red social de iguales (M = 3.12; DT = 0.62). Le siguen en grado de valoración las dimensiones negativas que hacen referencia a las dificultades en las relaciones interpersonales entre maestros y alumnado como son la disruptividad (M = 1.65; DT = 0.80), la desidia docente (M = 1.11; DT = 0.84) y la indisciplina (M = 1.03; DT = 0.74). Y, en último lugar, las dimensiones negativas relacionadas con la experiencia directa de violencia interpersonal entre los iguales, la victimización (M = 0.89; DT = 0.78) y la agresión (M = 0.70; DT = 0.70). Para mayor detalle ver Tabla 2.
Tabla 2.
Medidas descriptivas básicas en las dimensiones de la convivencia
| Dimensiones | N | Min. | Máx. | M | DT |
| Gestión interpersonal positiva | 1024 | .91 | 4.00 | 3.43 | .50 |
| Ajuste normativo | 1139 | .00 | 4.00 | 3.34 | .62 |
| Red social de iguales | 1059 | .56 | 4.00 | 3.12 | .62 |
| Disruptividad | 1165 | .00 | 4.00 | 1.65 | .80 |
| Desidia docente | 1134 | .00 | 4.00 | 1.11 | .84 |
| Indisciplina | 1151 | .00 | 3.75 | 1.03 | .74 |
| Victimización | 1124 | .00 | 4.00 | 0.89 | .78 |
| Agresión | 1177 | .00 | 3.75 | 0.70 | .70 |
Fuente: Elaboración propia
Dimensiones predictivas de la valoración de una buena convivencia escolar: modelo general
Mediante el procedimiento de regresión por pasos (Tabla 3) se encontró el mejor modelo predictivo de la valoración de una buena convivencia (F(3. 66) = 101.58; p < 0.01), según el alumnado de tercer ciclo de educación primaria de Andalucía, obteniéndose un valor de R2 igual a 0.31, siendo las variables predictivas que entran a formar parte de la ecuación: la red social de iguales «RSI» (t = 8.43; p < 0.01), la gestión interpersonal positiva «GIP» (t = 5.88; p < 0.01) y la disruptividad «DISR» (t = -3.90; p < 0.01).
Buena convivencia = 0.32 + 0.47 RSI + 0.40 GIP – 0.15 DISR
Tabla 3.
Regresión lineal múltiple buena convivencia: modelo general
| variables | B | E. S | Beta | t | Sig. | Orden cero | R Parcial | R Semi- parcial |
Tolerancia | FIV |
| Constante | .320 | .253 | 1.265 | .206 | ||||||
| RSI | .471 | .056 | .324 | 8.436 | .000 | .493 | .311 | .271 | .700 | 1.429 |
| GPI | .404 | .069 | .234 | 5.886 | .000 | .463 | .222 | .189 | .652 | 1.533 |
| DISI | -.153 | .039 | -.138 | -3.902 | .000 | -.334 | -.150 | -.125 | .824 | 1.213 |
Fuente: Elaboración propia
Dimensiones predictivas para niñas y niños
En primer lugar, se ha dividido la muestra en función del sexo. El mejor modelo predictor (Tabla 4) de la valoración de la buena convivencia por parte de las niñas (F(2, 32) = 82.26; p < 0.01) obtuvo un valor de R2 igual a 0.33, siendo las variables predictivas que formaron parte de la ecuación: red social de iguales «RSI» (t = 9.05; p < 0.01) y desidia docente «DD» (t = -5.11; p < 0.01):
Buena convivencia para las niñas = 1.20 + 0.64 RSI – 0.27 DD
Tabla 4.
Regresión lineal múltiple buena convivencia modelo niñas
| Variables | B | E. S | Beta | t | Sig. | Orden cero | R Parcial | R Semi- parcial |
Tolerancia | FIV |
| Constante | 1.20 | .255 | 2.26 | .000 | ||||||
| RSI | 0.641 | .071 | .441 | 9.052 | .000 | .533 | .450 | .410 | .864 | 1.157 |
| DD | -0.153 | .039 | -.249 | -5.115 | .000 | -.412 | -.274 | -.232 | .864 | 1.157 |
Fuente: Elaboración propia
En el caso de los niños, el mejor modelo predictor (Tabla 5) de la valoración de la buena convivencia (F(3, 34) = 48.93; p < 0.01) dio como resultado un valor de R2 igual a 0.29, siendo las variables predictivas que formaron parte de la ecuación: gestión interpersonal positiva «GIP» (t = 5.59; p < 0.01), red social de iguales «RSI» (t = 4.27; p < 0.01), y disruptividad «DISR» (t = -2.77; p < 0.01):
Buena convivencia para los niños = 0.36 + 0.51 GIP + 0.34 RSI – 0.15 DISR
Tabla 5.
Regresión lineal múltiple buena convivencia: modelo niño
| Variables | B | E. S | Beta | t | Sig. | Orden cero |
R Parcial |
R Semi- parcial |
Tolerancia | FIV |
| Constante | .363 | .344 | 1.057 | .291 | ||||||
| GIP | .517 | .092 | .316 | 5.595 | .000 | .495 | .292 | .254 | .648 | 1.543 |
| RSI | .341 | .080 | .231 | 4.272 | .000 | .440 | .227 | .194 | .705 | 1.418 |
| DISR | -.155 | .056 | -.138 | -2.772 | .006 | -.329 | -.149 | -.126 | .836 | 1.196 |
Fuente: Elaboración propia
Dimensiones predictivas en función del curso
En segundo lugar, se dividió la muestra en función del curso. El mejor modelo predictor (ver Tabla 6) de la valoración de una buena convivencia para el alumnado de quinto curso de primaria (F(3, 31) = 37.47; p <0.01) obteniéndose un valor de R2 igual a 0.25, siendo las variables predictivas que formaron parte de la ecuación: red social de iguales «RSI» (t = 4.88; p < 0.01), gestión interpersonal positiva «GIP» (t = 2.98; p < 0.01) y victimización «V» (t = -2.66; p < 0.01):
Buena convivencia para el alumnado de 5º curso de Educación Primaria = 0.55 + 0.44 RSI + 0.35 GIP – 0.18 V
Tabla 6.
Regresión lineal múltiple buena convivencia: modelo 5º primaria
| Variables | B | E. S | Beta | t | Sig. | Orden cero | R parcial | R Semi-pacial | Tolerancia | FIV |
| Constante | .556 | .430 | 1.292 | .197 | ||||||
| RSI | .440 | .090 | .298 | 4.885 | .000 | .466 | .267 | .238 | .635 | 1.574 |
| GIP | .350 | .117 | .175 | 2.986 | .003 | .397 | .167 | .145 | .688 | 1.453 |
| V | -.180 | .068 | -.153 | -2.668 | .008 | -.376 | -.150 | -.130 | .716 | 1.397 |
Fuente: Elaboración propia
En el caso del alumnado de sexto curso de primaria, el mejor modelo predictor (Tabla 7) de la buena convivencia (F(4, 35) = 52.20; p < 0.01) dio como resultado un valor de R2 igual a 0.36, siendo las variables predictivas que formaron parte de la ecuación: red social de iguales «RSI» (t = 6.09; p < 0.01), gestión interpersonal positiva «GIP» (t = 3.03; p < 0.01), desidia docente «DD» (t = -2.44; p < 0.02) y disruptividad «DISR» (t = -2.69; p < 0.01):
Buena convivencia para el alumnado de 6º curso de Educación Primaria = 0.89 + 0.44 RSI + 0.29 GIP – 0.14 DD – 0.14 DIS
Tabla 7.
Regresión lineal múltiple buena convivencia: modelo 6º primaria
| Variables | B | E.S. | Beta | t | Sig. | Orden cero | R Parcial | R Semi-parcial | Tolerancia | FIV |
| Costante | .895 | .370 | 2.416 | .016 | ||||||
| RSI | .448 | .074 | .313 | 6.094 | .000 | .514 | .309 | .258 | .678 | 1.475 |
| GIP | .295 | .097 | .188 | 3.035 | .003 | .507 | .160 | .128 | .464 | 1.155 |
| DD | -.145 | .059 | -.145 | -2.445 | .015 | -.447 | -.129 | -.103 | .507 | 1.171 |
| DISR | -.144 | .053 | -.134 | -.2698 | .007 | -.386 | -.143 | -.114 | .723 | 1.383 |
Fuente: Elaboración propia
Discusión y conclusiones
Este estudio ha tratado de poner en evidencia los elementos más relevantes que los escolares de tercer ciclo de primaria de Andalucía consideran cuando perciben y enjuician la convivencia escolar. Nuestro primer objetivo era conocer las valoraciones del alumnado, a partir de las dinámicas relacionales positivas y negativas que los niños y niñas desarrollan en el marco de la convivencia escolar. Se ha puesto de manifiesto el valor que otorgan a los elementos positivos, en concreto la gestión docente, el ajuste a las normas y la red social de iguales; en consonancia con lo que hasta el momento demuestran las investigaciones previas, especialmente las psicopedagógicas (Del Rey et al., 2009; Herrera & Bravo, 2012; Martorell et al., 2009).
De acuerdo a la hipótesis de partida, la convivencia escolar según la valoración del alumnado, se caracteriza por buenos niveles de calidad en las relaciones interpersonales y bajos niveles en dificultades que afectan a las mismas (Carrasco & Trianes, 2010; Ozdemir et al., 2010; Rivas et al., 2011). Respecto a dichas dificultades, el alumnado señala un primer grupo que afectan a la relación docente-alumnado (disruptividad, desidia docente e indisciplina) y un segundo grupo de dificultades que afectan a la relación con sus iguales (victimización y agresión). Igualmente nos planteábamos analizar las dimensiones que ofrecen mayor poder predictivo para que un niño o una niña de primaria valores que la convivencia en su centro es buena y si estos difieren en función del sexo y el curso.
Los elementos que presentan mayor valor predictivo para que un/a niño/a valore la convivencia en su escuela como positiva son, en este orden, en términos generales: el conjunto de fortalezas que se presentan en el microsistema de los iguales y que fomentan su desarrollo personal y socio-emocional; que el docente sea un buen administrador de las relaciones interpersonales; y, finalmente, que perciban bajos niveles de acciones disruptivas en el aula por parte de sus compañeros/as.
De los elementos positivos señalados, la red social de iguales se repite en el conjunto de modelos expuestos, la mayoría de las veces en primer lugar y con independencia del curso o el sexo de los participantes. Los resultados van en la línea de investigaciones previas que señalan la correlación positiva entre la calidad de la red de iguales y la valoración de buenos niveles de convivencia escolar, mostrándose como el microsistema que más impacto tiene en la valoración subjetiva de la convivencia escolar (Brown et al., 2008; Hamre & Pianta, 2007; Ortega et al., 2012; Ortega y Mora-Merchán, 1996; Reyes et al., 2012). Cuando los niños y las niñas tejen una adecuada red social, perciben que tienen amigos, que son queridos y valorados entre sus iguales y que reciben ayuda de sus iguales cuando lo necesitan, perciben igualmente que existe una buena convivencia en términos generales en sus escuelas. El sistema de los iguales se muestra como contexto social influyente y que afecta al mundo social y emocional de los y las niñas (Brown et al., 2008; Hamre & Pianta, 2007; Reyes et al., 2012).
El siguiente elemento positivo, que se repite en la mayoría de los modelos en segunda posición, pero no es ajeno a la influencia del sexo según los participantes del estudio, es, la gestión que llevan a cabo los docentes de las relaciones interpersonales en el plano vertical. Estos resultados están en la línea de investigaciones previas que vinculan dicha gestión igualmente con mayores niveles de satisfacción respecto a la convivencia escolar (Carrasco & Trianes, 2010; Ozdemir et al., 2010; Rivas et al., 2011). Las relaciones verticales entre el profesorado y el alumnado muestran así su importancia y ponen de manifiesto el poder del vínculo entre docentes-alumnado en edad escolar (Baker, 2006; Buyse et al., 2009).
De las dificultades que surgen en las relaciones en este plano vertical, la disruptividad se muestra una vez más como una de las principales fuentes de conflictividad (CEA, 2009; Nail et al., 2012; Ramírez & Justicia, 2006; SDGDCV, 2007). No obstante, en la inclusión de elementos predictivos de tipo negativo, hallamos diferencias en función del curso y el sexo.
Respecto a la existencia o no de diferencias en la valoración de los elementos relevantes en la convivencia hallamos, de acuerdo a la hipótesis de partida, que difieren entre niños y niñas y en función del curso. Los niños anteponen las relaciones positivas con el maestro/a a las de sus iguales y hacen referencia a la disruptividad; mientras que las niñas resaltan la importancia de las relaciones con sus iguales únicamente y señalan como elemento negativo la desidia docente, es decir, son más sensibles a la detección de acciones llevadas a cabo por los docentes y que se caracterizan por el desinterés, la injusticia o la incoherencia en la gestión. Estas diferencias están en la línea de investigaciones que señalan que cuando la dinámica relacional es negativa, son los niños los se encuentran implicados en mayor medida que las niñas (Cappella et al., 2012; CEA, 2009; Murillo & Hernández-Castilla, 2011); que los maestros y maestras tienen menos relaciones cercanas y más conflictivas con los niños que con las niñas (Spilt et al., 2012) y aquellas que señalan que durante la infancia, las niñas se muestran más complacientes con los progenitores y otras figuras de autoridad (Etxebarría et al., 2003).
Las diferencias en función del curso, muestran que, tanto para el alumnado de quinto como para el de sexto curso, los elementos relevantes son las buenas relaciones con los iguales y la adecuada gestión del docente de las relaciones, no existiendo diferencia en este aspecto, tal y como señalan otras investigaciones en tercer ciclo de Educación Primaria (Mitchell et al., 2010; Ozdemir et al., 2010). Sin embargo, en el caso de las dinámicas relacionales negativas, adquiere especial valor en quinto curso la experiencia directa como víctimas de maltrato entre iguales. Existen alumnos/as que perciben ser maltratados/as, atacado/as, golpeado/as o, en definitiva, victimizado/as, mostrándose así su presencia en los centros de Primaria y su relevancia como elemento predictor de la calidad de la convivencia (Del Rey et al., 2013; Ttofi & Farrington, 2011). Este dato está en correspondencia con investigaciones que identifican el momento de mayor incidencia de conductas de bullying entre los 11 y los 13 años, y que van sufriendo una disminución progresivamente a medida que aumenta la edad (Garaigordobil & Oñederra, 2009) e indicando que, a mayor edad, menor es el porcentaje de víctimas y mayor el de agresores/as (Roland, 1999). Por su parte, el alumnado de sexto curso, incluye entre los elementos negativos, dificultades que se ciñen al plano vertical, resaltan la desidia docente y las malas relaciones con los docentes de acuerdo, en primer lugar, con aquellos estudios que indican mayores problemas de disruptividad (SDGDCV, 2007) y peores relaciones con los docentes, a medida que avanzan los cursos escolares (CEA, 2009; Garaigordobil & Oñederra, 2009; Rivas et al., 2011; SDGDCV, 2007). En segundo lugar, en correspondencia con teorías psico-evolutivas que sitúan el tránsito desde una moral pre-convencional a la convencional, en torno a los 10 años (Kohlberg, 1976), o de una moral heterónoma a una moral autónoma (Piaget, 1971).
A partir del análisis de los resultados obtenidos y de la discusión de los mismos, se ha puesto de manifiesto que para el alumnado de tercer ciclo de primaria, en general, la convivencia escolar es buena si existen relaciones de calidad con sus compañeros y compañeras, establecen sus lazos de amistad, se relacionan, etc., creando su propio entramado social; si los maestros y maestras llevan a cabo una adecuada gestión de las relaciones interpersonales y si perciben bajos niveles de disruptividad en sus aulas, es decir, de dificultades que entorpecen su proceso de enseñanza aprendizaje, interrupciones en las aulas y la presencia de niños/as que no dejan dar clase. Para los equipos directivos de los centros de primaria, estos tres elementos deben estar presentes en el proceso de elaboración y desarrollo de los planes de convivencia y proyectos educativos en general, de acuerdo con la necesidad de abordar la convivencia escolar desde un planteamiento global (schoolwide) (McIntosh et al., 2011). Especial relevancia cobra la red de iguales, requiriendo por parte de los docentes y equipos directivos y de orientación dinámicas de centro y aula que traten de fomentar las relaciones interpersonales para evitar la exclusión social de niños y niñas y lograr que se sientan bien en la escuela con los beneficios que ello conlleva para el desarrollo personal, socio-emocional y académico. Se pone de manifiesto el valor de programas que fomenten la ayuda entre iguales, cuyo carácter innovador es precisamente el de ofrecer a niños/as con problemas la posibilidad de encontrar, en la conversación y el apoyo con otros/as, un ámbito de reflexión optimizado para afrontar por ellos mismos/as sus problemas. Igualmente habría que considerar las diferencias halladas respecto a los cursos, logrando una acción tutorial cada vez más personalizada y adaptada a las demandas del momento psico-evolutivo, así como las diferencias entre niños y niñas que exigen una educación y orientación fundamentada en la perspectiva de género.
Entre las limitaciones del trabajo, señalar que la elección del alumnado como objeto de estudio ofrece una información relevante sobre su experiencia, ofreciendo datos importantes para la mejora de la convivencia pero, esta información queda incompleta si no añadimos la del resto de implicados en el proceso educativo, al menos, profesorado y familias. Se abre así la posibilidad al estudio comparado de las valoraciones que los diferentes agentes educativos realizan respecto a los aspectos positivos y negativos que marcan las relaciones interpersonales en las escuelas.