Incidencia de la dirección escolar sobre el compromiso de los docentes: Un estudio multinivel

La investigación sobre liderazgo escolar ha aportado claras evidencias empíricas que afirman que los directivos ejercen una influencia medible sobre el aprendizaje de los estudiantes. Esta influencia, sin embargo, no es directa, sino que se realiza a través de diversas variables de la dinámica del centro (Day, Sammons, Stobart, Kington, & Gu, 2007; Witziers, Bosker, & Kruger, 2003). De esta forma, la investigación que ha estudiado la relación entre liderazgo y rendimiento de los alumnos hace referencia al concepto de factores “mediadores”, refiriéndose a aquellos elementos que sirven de conexión entre las prácticas de liderazgo y los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Hendriks, & Steen, 2012).

De entre los factores mediadores que recoge la literatura (Bolívar, 2010; Bruggencate, Luyten, Scheerens, & Sleegers, 2012; Horn, & Marfan, 2010; Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008; Seashore-Louis, Leithwood, Wahlstrom, & Anderson, 2010), hay uno que resulta de especial interés para esta investigación: el compromiso del profesorado.

Para que un factor sea mediador entre el liderazgo y el aprendizaje de los estudiantes ha de cumplir, según Day et al. (2007), dos características definitorias: 1) producen, de forma comprobada, mejoras en los resultados de los alumnos, y 2) son propensos a una fuerte influencia de quien ejerce el rol de liderazgo. En la actualidad tenemos claras evidencias empíricas que demuestran la relación causal entre el compromiso de los docentes y el aprendizaje de sus alumnos (Day, 2008; Hunt, Wiseman, & Touzel, 2009; Murillo, Martínez-Garrido, & Hernández-Castilla, 2011; Stronge, 2002; Valenta, 2010). Sin embargo, se tiene aún poca información sobre la forma en que el director o la directora inciden en el compromiso de los profesores con la escuela y con sus estudiantes y su aprendizaje.

En esta investigación se pretende revelar el efecto del liderazgo en los docentes e identificar qué características de los directivos y sus acciones generan mayor compromiso de los docentes, entendiendo que ésta es una variable clave para su desempeño.

Liderazgo escolar y compromiso docente

Desde la década de los 70, la investigación sobre liderazgo educativo se ha preocupado por determinar qué hacen los directores y directoras que consiguen que sus alumnos aprendan (Murillo, 2006). De esta forma, diversos enfoques de liderazgo escolar han encontrado que una de las características de estos líderes es su preocupación por el desarrollo y motivación de las personas, y más concretamente por fomentar el compromiso de los docentes con la escuela y sus estudiantes. Así, en la revisión de Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins (2006) sobre los líderes exitosos se señala que uno de los elementos que definen esos profesionales es el desarrollo del compromiso en los docentes. Resultados que vienen avalados por la influyente investigación “The impact of school leadership on pupil outcomes”, de Christopher Day et al. (2009).

Este énfasis en la importancia del liderazgo escolar en el desarrollo en el profesorado de las cuestiones más afectivas tiene en la obra “Leading with teacher emotions in mind” de Leithwood y Beatty (2008) uno de sus momentos clave. Allí, lo autores explican la relación entre el liderazgo y las emociones de los profesores. Defienden que un estilo de liderazgo centrado en el desarrollo de las personas en la escuela favorece la satisfacción, autoconfianza y compromiso de los docentes. Aquel profesor que ha tenido la experiencia de sentirse experto en su trabajo y de hacer las cosas bien, desarrolla una mayor motivación y capacidad de innovar.

En esa línea, Leithwood et al. (2006) estudian la forma en que los directivos pueden influir en las emociones de los docentes (entre las que está el compromiso), y encuentran que pueden hacerlo a través de tres espacios diferentes: en el aula, modificando cuestiones tales como el tamaño del grupo, la carga de trabajo de los docentes, o la forma de agrupación de alumnos; en la escuela en su conjunto, mediante intervenciones en su estructura, cultura, políticas y prácticas de enseñanza y de recursos humanos, etc.; y, por último; en las condiciones del hogar que son susceptibles de ser influidas desde la escuela, por ejemplo hábitos de estudio, apoyo de padres a hijos, estímulos para aprender y expectativas de los padres.

Por otro lado, el compromiso docente es una de las características del buen desempeño docente. Así, la publicación de Hargreaves y Fullan (2012) “Professional capital” señalan que existen cinco ingredientes para un buen desempeño docente, las cinco “C”: Capacidad, Compromiso, Carrera, Cultura y Condiciones para la enseñanza. La capacidad tiene relación con tener las habilidades y cualidades para realizar una tarea. Va más allá de ser competente o adecuado para, ya que implican logro, poder en acción. Las capacidades construyen confianza. De este modo están estrechamente relacionadas con el sentido de eficacia individual de los docentes. Sin embargo, saber qué hay que hacer y cómo en un determinado momento o situación no es suficiente si no existe un compromiso del docente hacia ello.

De acuerdo a Day, Sammons, Stobart, Kington y Gu (2007), el compromiso de los docentes hacia los alumnos, hacia su trabajo y su continua mejora, ha sido una de las características que mejor explica la eficacia de los docentes.

Asimismo estos autores plantean que esta emoción se fortalece o debilita en función de tres elementos: lo que sucede con los docentes en su vida personal (salud, familia, etc.), en su vida profesional (experiencias de aprendizaje, apoyo, reconocimiento, grado de participación en las políticas escolares) y en su escuela (grado de apoyo por parte de los líderes o de colegialidad entre los docentes). Además para que el compromiso respecto del aprendizaje de los estudiantes sea efectivo, los docentes requieren un alto nivel de eficacia, es decir, sentirse capaces de manejar situaciones nuevas y de sacarlas adelante. De aquí que la relación entre compromiso y capacidad sea de naturaleza recíproca.

La investigación Chilena sobre Liderazgo Escolar es relativamente reciente, seguramente impulsada por el giro que se dio en 2005 centrando el foco educativo en la escuela, más que en el sistema en su conjunto. Sin embargo, en estos años ha cobrado una importancia que la sitúa a la cabeza de América Latina. Diversos estudios han señalado la importancia del liderazgo para las motivaciones docentes (Valenzuela & Horn, 2012; Reeves, 2012; Majluf, 2012). Sin embargo, aún no se tienen evidencias claras de cómo actúa esta influencia sobre el compromiso de los docentes.

Con esta investigación se busca identificar las prácticas de liderazgo directivo que inciden en el compromiso de los docentes con la escuela.

Método

Se trata de un estudio de carácter ex post facto a partir de una muestra estadísticamente representativa de la realidad chilena cuyos datos han sido aportados por Fundación Chile, el análisis se ha realizado mediante Modelos Multinivel.

Figura 1. Marco de la investigación
Fuente: Elaboración propia

El modelo de estudio se muestra en la Figura 1. La idea es identificar las prácticas de liderazgo que indicen en el compromiso docente, pero controlando el efecto de otras variables, tanto de los directores como de los docentes.

En primer lugar, en este estudio utilizamos como variable independiente (o explicativa) las prácticas de liderazgo. El marco teórico utilizado para estudiar las prácticas de liderazgo directivo y su influencia en los docentes está basado en el trabajo de Leithwood et al. (2006) titulado “Successful School Leadership: What It Is and How It Influences Pupil Learning”. Estos autores identificaron cuatro dimensiones amplias de liderazgo que a su vez engloban cuatro prácticas clave para el ejercicio de un liderazgo exitoso o efectivo: Establecer dirección, Rediseñar la organización, Desarrollar personas y Gestión instruccional o pedagógica. Estas prácticas se recogieron a partir de las opiniones de los docentes. Entendiendo que en Chile tanto el director como el jefe técnico comparten la responsabilidad por la conducción de los establecimientos, se preguntó a los profesores por las prácticas de ambos actores. En total se obtuvo información de 55 ítems (42 del director, 13 del jefe técnico). Tras un análisis factorial (Tabla 3), se consideró las siguientes cinco prácticas directivas (con indicación de su fiabilidad a través del índice de Cronbach):

1. Prácticas que establecen dirección y estructuran la escuela para facilitar el trabajo (0.97).

• Prácticas de apoyo pedagógico (0.95).
• Prácticas de monitoreo del trabajo docente (0.90).
• Prácticas de reconocimiento y acogida a docentes (0.76).
• Uso de evaluaciones externas (no aplica índice ya que está compuesto por un solo elemento).

En segundo lugar, la variable producto: el compromiso de los docentes, es un constructo a partir de un Análisis factorial de 28 variables en total reportadas por los docentes (Tabla 4). Las variables más representativas del factor compromiso docente son: Los docentes están comprometidos y se esfuerzan por entregar lo mejor de sí mismos; Los docentes se hacen responsables de mejorar el colegio más allá de su aula; Los profesores conversan frecuentemente con  sus colegas sobre cómo mejorar la enseñanza; los profesores comparten un enfoque similar en relación a la enseñanza y aprendizaje, y entre los docentes existe un sentido de equipo. El índice de fiabilidad de este factor es de 0.88.

Para garantizar la validez interna del estudio se ha incluido en el modelo tres conjuntos de variables de tal forma que se controle su influencia:

• Variables de antecedentes internos del liderazgo, tanto las características sociodemográficas del director (género y experiencia en el cargo), su sentido de eficacia, como también los valores de los directivos desde la perspectiva de los docentes. Este último elemento, se obtuvo de las opiniones de los profesores sobre 13 elementos, tras un análisis factorial se construyeron dos factores de valores: Director comprometido y responsable, y Director abierto y democrático (con una fiabilidad de 0,92 α y 0,93 α respectivamente).
• Variables de antecedentes de la escuela. Se incluyen en esta categoría el tamaño de la escuela y del curso, su dependencia administrativa, la tendencia en resultados de aprendizaje, el grupo socioeconómico del establecimiento, el sueldo del director y la vía de ingreso al cargo de director.

En la Tabla 2 se presenta la información de las variables utilizadas organizadas en función de la unidad de análisis.

Población, muestra y muestreo

El universo de estudio está constituido por las escuelas chilenas que cumplen con los siguientes requisitos: Impartir al menos enseñanza básica completa (1º a 8º Básico), y estar ubicada en ciudades con más de 40,000 habitantes. Así, el universo de estudio está conformado por 3,015 establecimientos educativos.

Para garantizar la representación de la muestra para el conjunto del país, el muestreo fue probabilístico estratificado, con dos estratos de selección: la ubicación geográfica (región), y la dependencia (municipal, particular subvencionado y particular pagado). Posteriormente se añadió como criterio de selección de las escuelas que el director hubiera ocupado ese cargo como mínimo durante los últimos dos años para poder vincular los resultados de los establecimientos con su trabajo.

La muestra de datos está conformada por 600 escuelas, lo que garantiza un error entre un 5 y un 10% en función de la dependencia administrativa de la escuela (Tabla 1)

Tabla 1
Escuelas que conforman el universo y la muestra del estudio

Fuente: Elaboración propia

Los actores encuestados en cada escuela fueron: el director o la directora, el o la jefe técnico y cinco docentes. La muestra total por actor es de 600 directores, 600 jefes técnicos y 2.959 docentes.

Tabla 2.
Resumen de las variables utilizadas

Fuente: Elaboración propia

Instrumentos

Se utilizó tres cuestionarios uno para cada uno de los actores: directores, jefes técnicos y docentes.

Estos cuestionarios fueron diseñados por el equipo de investigadores de Fundación Chile y se desarrollaron complementando dos criterios: el de comparabilidad internacional y el de contemplar las especificidades del contexto nacional. En este sentido, se revisó previamente cuestionarios utilizados a nivel internacional como el de Heck (2000) y el de Leithwood y Jantzi (2005).

Entre las especificidades del sistema educativo chileno se consideró aspectos como: la figura del jefe técnico y su relación con el director; el tipo de sostenedor del establecimiento; algunos referentes teóricos sobre habilidades docentes y directivas como son el Marco para la Buena Enseñanza y el Marco para la Buena Dirección.

Tabla 3
Resultados del análisis factorial. Ítems representativos de cada factor de prácticas de liderazgo ¹

Fuente: Elaboración propia.

Finalmente, la bibliografía sobre prácticas de liderazgo y sobre emociones docentes desarrollada por distintos autores (Leithwood & Beatty, 2008; Leithwood et al., 2006), así como algunos trabajos sobre mejora de la escuela y eficacia escolar (Murillo, 2007; Raczynski & Muñoz, 2005), también constituyeron referentes importantes para la elaboración de estos instrumentos.

Los cuestionarios fueron diseñados y aplicados en una modalidad de 360 grados. Esto significa que en cada escuela de la muestra, se encuestó al director, al jefe técnico y a un grupo de cinco docentes, capturando información en forma diferenciada por actor de lo que sucede en un mismo establecimiento.

La aplicación de los cuestionarios fue realizada por encuestadores capacitados a lo largo de todo el país entre agosto y noviembre de 2009 ². En el caso del director y jefe técnico, la encuesta fue aplicada en forma presencial o “cara a cara” por el encuestador. En el caso de los docentes, el instrumento fue auto-aplicado, pero el mismo encuestador se encargó de entregar, supervisar la aplicación y retirar los cuestionarios. En todos los casos se explicitó a los encuestados el carácter confidencial de la información aportada a nivel de participante.

Tabla 4.
Resultados del análisis factorial. Ítems representativos de cada factor de mediadoras del desempeño docente (reportadas por docentes)

Fuente: Elaboración propia

Análisis de datos

Para resumir información respecto de las prácticas de liderazgo se utilizó la técnica de análisis factorial en dos etapas. Un primer análisis con 55 variables sobre prácticas de liderazgo ayudó a revisar el aporte de cada afirmación de la encuesta y seleccionar las más relevantes. Un segundo análisis factorial se realiza con 45 variables (33 acerca del director y 12 acerca del jefe técnico). En ambos casos se utilizó el método de extracción Análisis de Componentes Principales y el método de rotación Varimax con Kaiser. De manera similar (análisis factorial en dos etapas), se procedió con información relativa a las variables mediadoras del desempeño docente. Un primer análisis se realizó con 28 variables mediadoras para revisar el aporte de cada una y seleccionar las más relevantes. El segundo análisis factorial se realiza con 16 variables. En ambos casos se utilizó el método de extracción de Componentes Principales y el método de rotación Varimax con Kaiser.

Las tablas 3 y 4 muestran las variables más representativas de cada factor de “prácticas de liderazgo” y “mediadoras del desempeño docente” respectivamente y sus cargas factoriales ³.

Dado que el compromiso de los docentes es una variable de nivel docente y las características y estudio de la dirección son variables de nivel escolar, fue preciso utilizar el modelo Multinivel con dos niveles de análisis (docentes y escuela).

Este tipo de modelos permite distinguir el peso de factores explicativos en cada nivel y también dimensionar el efecto de cada nivel en la explicación de la varianza de la variable dependiente.

Se realizó un proceso de modelación multinivel de siete pasos. En primer lugar, se elaboró el Modelo nulo (sin considerar variables explicativas), que matemáticamente se expresa de la siguiente forma (Ecuación 1):

[Ecuación 1]

Compr_doc_ij es la variable dependiente, el compromiso del docente i de la escuela j.
β₀, representa el “promedio” de la variable dependiente para todas las escuelas.
µ_oj corresponde al efecto aleatorio asociado a la escuela j-ésima.
E_0ij es el residual del docente.

A continuación realizamos una serie de modelos intermedios (ecuaciones parciales) con diferentes tipos de variables explicativas según el modelo teórico y seleccionamos las variables más relevantes (aquellas que contribuyen a explicar la varianza en el nivel docente o de escuela).

Este tipo de modelos se expresa matemáticamente con la siguiente ecuación (Ecuación 2):

[Ecuación 2]

1. Modelo nulo (Modelo 0).
2. Modelo de efectos fijos con variables de ajuste de nivel docente (Modelo 1a).
3. Modelo de efectos fijos con variables de antecedentes externos de las prácticas de liderazgo (Modelo 1b).
4. Modelo de efectos fijos con variables de antecedentes internas de las prácticas de liderazgo (Modelo 1c).
5. Modelo de efectos fijos con variables de prácticas de liderazgo (Modelo 2).
6. Modelo de efectos fijos con variables relevantes en el nivel escuela y docente (Modelo 3a).
7. Modelo final (Modelo 3b).

El software estadístico utilizado para estas estimaciones es el programa R.

Resultados

 Vamos a describir con detalle los resultados de todo el proceso de modelización. La estimación del modelo nulo (modelo 0), para una base de datos de 600 escuelas y 2.959 docentes se muestran en la Tabla 5.

Tabla 5.
Resultados del modelo nulo (modelo 0)

Fuente: Elaboración propia

Estos datos señalan que la media total para la variable “compromiso del docente” es de 0.7495, y la varianza total es de 0.0286. El coeficiente de correlación intraclase es de 0.325, lo que significa que el 32% de la varianza de la variable “compromiso docente” es atribuible a la diferencia entre escuelas. En la Figura 2 se presentan los efectos escolares (residuales) para esta variable dependiente.

En el gráfico se observa el valor de residual de la variable dependiente de cada escuela con intervalos de confianza a un 95%. Las escuelas han sido ordenadas en función de su promedio de menor a mayor. La escuela en el primer lugar del ranking (rbd = 90), tiene un residual de -0.262, lo que significa que la estimación de la variable Compromiso de los docentes para esa escuela es de 0.487. Mientras que la escuela que está en el ranking 599.5 (rbd = 100) tiene un residual de 0.177, lo que significa que la estimación de la variable dependiente en esa escuela es de 0.926. Con todo esto se concluye que la variable “compromiso del docente” tiene una gran variabilidad y que en gran medida (un 32%) es generada por la escuela donde trabaja el docente.

El segundo modelo de efectos fijos considera variables de ajuste de nivel docente (Modelo 1a). Así, si incorporamos al modelo nulo las siguientes variables explicativas: horas de contrato semanal, género del docente, experiencia docente y curso que enseña.

Figura 2.
Efectos escores (residuales) para la variable “Compromiso de los docentes”
Fuente: Elaboración propia

Sólo la variable “género del docente” no realiza una aportación significativa. Los resultados nos dicen que los docentes de los primeros cursos tienen un mayor compromiso docente, y también es más alto en docentes con más experiencia docente y, curiosamente, con un contrato con menos horas.

El tercer resultado corresponde al modelo de efectos fijos con las variable de ajuste de la escuela (Modelo 1b). Estas variables son: tamaño de la escuela, dependencia administrativa de la escuela, grupo socioeconómico del establecimiento, sueldo del director y vía de ingreso al cargo de director. También hemos incorporado las variables de antecedente de los docentes de nivel escolar: tamaño del curso y tendencia en resultados de aprendizaje. Todas las variables consideradas tienen información en el nivel escuela.

Los resultados del proceso de modelado multinivel se encuentran en la Tabla 7.

Tabla 6.
Resultados del Modelo efectos fijos con variables de ajuste del docente (Modelo 1a)

Nota: (*) Coeficientes significativos a un α = 0.05
Fuente: Elaboración propia

De las ocho variables analizadas, sólo tres hacen una aportación estadísticamente significativa al modelo: el grupo socio-económico del establecimiento, el sueldo del director, y el número de alumnos por aula.

Tabla 7.
Resultados del modelo de efectos fijos con variables de antecedentes externos de las prácticas de liderazgo en el nivel escuela (Modelo 1b)

Nota: (*) Coeficientes significativos a un α = 0.05
Fuente: Elaboración propia

El siguiente resultado es la estimación de un modelo a partir de las variables de antecedente internas del liderazgo (Modelo 1c): sentido de eficacia del director (individual y colectivo), el género del director y la experiencia del director (cargo anterior). Asimismo, hemos agregado en esta categoría las características del director reportadas por los docentes: i) nivel de compromiso y responsabilidad; y ii) nivel de apertura y democracia. Todas las variables incorporadas tienen información de nivel escuela.

Los resultados del proceso de modelización se muestran en la Tabla 8.

Para este Modelo de efectos fijos con variables de antecedentes internas de las prácticas de liderazgo en el nivel escuela sólo dos de las seis variables hacen un aporte significativo. Concretamente son el sentido de eficacia colectiva del director y las características 1 del director (nivel de compromiso y responsabilidad desde el punto de vista de los docentes).

El quinto modelo de estimación se construye a partir de la incorporación de las variables explicativas (las prácticas de liderazgo) al modelo nulo. Es el modelo llamado Modelo 2. Las variables incorporadas son: prácticas 1 (establecer dirección y estructurar el establecimiento para facilitar el trabajo), Prácticas 2 (apoyo pedagógico), Prácticas 3 (monitoreo del trabajo docente), prácticas 4 (reconocimiento y acogida de docentes) y prácticas 5 (uso de evaluaciones externas).

Tabla 8.
Resultados del modelo de efectos fijos con variables de antecedentes internas de las prácticas de liderazgo en el nivel escuela (Modelo 1c)

Nota: (*) Coeficientes significativos a un α = 0.05
Fuente: Elaboración propia.

La Tabla 9 muestra los resultados del proceso de modelización. Se puede observar que si comparamos el resultado de esta ecuación con la del modelo nulo, vemos que la incorporación de las cinco variables reduce en parte la varianza.

Tabla 9.
Resultados del modelo de efectos fijos con variables de prácticas de liderazgo en el nivel escuela (Modelo 2)

Nota: (*) Coeficientes significativos a un α = 0.05
Fuente: Elaboración propia.

El valor de R2 en el nivel escuela es de 0.5825. Esto significa que las variables logran explicar un 58% de la varianza en este nivel (58% del 32.5%). Sólo dos de las cinco prácticas hacen un aporte significativo al modelo.

Estas son la primera y la segunda prácticas de liderazgo (establecer dirección-estructurar el establecimiento para facilitar el trabajo, y apoyo pedagógico a los docentes).

El sexto paso es estimar el Modelo de efectos fijos con todas las variables de ajuste y las variables explicativas encontradas con aportación significativa en los modelos anteriores (Modelo 3a).

Recordemos que entre las variables explicativas de nivel docente se considera, el número de años de servicio, el número de horas de contrato semanal, y el nivel de enseñanza; también tres variables de antecedente externo: el nivel socioeconómico de las familias, el sueldo del director y el tamaño de los cursos; asi como dos variables de antecedente interno de los directivos: el sentido de eficacia colectiva del director y el nivel de compromiso y responsabilidad de los directores. Las variables explicativas son las prácticas de los directivos 1 (establecer dirección y estructurar el establecimiento para facilitar el trabajo) y las prácticas 2 (apoyo pedagógico).

Los resultados del proceso de modelado se muestran en la Tabla 10.

Tabla 10.
Resultados del modelo de efectos fijos con las variables explicativas y las variables de ajuste (Modelo 3a)

Nota: (*) Coeficientes significativos a un α = 0.05
Fuente: Elaboración propia.

En esta ocasión, el modelo si reduce bastante la varianza explicada en el nivel escuela (0.0032 vs 0.0094 en el modelo nulo), aunque casi nada la varianza en el nivel docente (0.019 0 vs  0.0193). De esta forma, el valor de R² en el nivel escuela es de 0.6576, lo que implica que un 66% de la varianza en este nivel, se explica por esas variables. El valor de R² en el nivel docente es de 0.0131, lo que indica que las variables de nivel docente casi no tienen poder explicativo sobre la varianza de la variable dependiente.

El modelo final (Modelo 3b), corresponde a una corrección del modelo anterior en el que se considera solo las variables cuya estimación del intercepto resulta significativa. Esto es, eliminando la variable “sueldo del director”.

En la Tabla 11 se muestra los coeficientes de esta ecuación.

Tabla 11.
Resultados del modelo final (modelo 3b)

Nota: (*) Coeficientes significativos a un α = 0.05
Fuente: Elaboración propia.

En este último modelo, el valor de las varianzas tanto en el nivel escuela como docente se mantienen. Por lo tanto, los valores de R2 también lo hacen.

Las variables explicativas relevantes en el modelo final son: Prácticas 1 (establecer dirección y estructurar el establecimiento para facilitar el trabajo) y Prácticas 2 (apoyo pedagógico). Y las variables de ajuste consideradas:

• En el nivel docente: Experiencia docente, horas de contrato y nivel de enseñanza que imparte el docente.
• En el nivel escuela: Grupo socioeconómico de la escuela, número de alumnos del aula, sentido de eficacia colectivo del director, y nivel de compromiso y responsabilidad de los directores.

En la Tabla 12 se muestra un resumen del proceso de modelización seguido, con algunos de sus resultados más relevantes. Allí se observa que claramente son las prácticas de los directivos las que logran explicar una mayor cantidad de varianza de Compromiso docente, seguido de las características de los directores.

Tabla 12.
Resumen de los principales resultados de los modelos

Notas: (1) Modelo 1a: con variables de ajuste del docente. (2) Modelo 1b: con variables de ajuste de antecedentes externos del liderazgo. (3) Modelo 1c: con variables de ajuste de antecedentes internos del liderazgo. (4) Modelo 2: con prácticas de liderazgo. (5) Modelo 3a: con todas las variables.

Fuente: Elaboración propia

Discusión y conclusiones

Esta investigación ha obtenido claras evidencias empíricas acerca de tres ideas fundamentales.En primer lugar, ha verificado que lo que hace el director o directora escolar incide de una forma, clara y medible en el compromiso de los y las docentes de su escuela. Estos resultados son coherentes con los encontrados con Ross y Gray (2006), Hulpia  y  Devos  (2010)  y,  Sun  y  Leithwood  (2015), por ejemplo, en los que se insiste en que dicho compromiso es una de las principales influencias del trabajo del directivo.

Este hecho, unido al dato constatado de que el compromiso docente incide de forma directa en el aprendizaje de los estudiantes (Day et al., 2007; Hargreaves, & Fullan, 2012; Park, 2004), nos hace deducir que este es uno de los caminos por el cual el director o directora influye en el aprendizaje de los estudiantes.

En segundo lugar, esta investigación ha encontrado dos prácticas de los directivos que favorecen el compromiso de los docentes: las prácticas que establecen dirección y estructuran la escuela para facilitar el trabajo realizadas por el director, y las prácticas de apoyo pedagógico realizadas  por  los  jefes  técnicos.  Según  estos  datos,  los directores que se ocupan y preocupan por establecer la misión y visión de la escuela, y por generar las condiciones para que los docentes desarrollan su trabajo consiguen un mayor compromiso de los docentes. También lo hacen aquellos directivos que se ocupan de apoyar el trabajo pedagógico y se preocupan de las necesidades de los docentes.

En tercer lugar, y como resultados colaterales, esta investigación ha encontrado una serie de factores que inciden en el compromiso de los docentes y que hemos considerado como variables de ajuste para que su influencia no altere la validez interna de los resultados. Entre ellas están, en primer lugar, algunas características de los docentes. Concretamente, la investigación ha encontrado que los docentes con mayor experiencia, con menos horas de contrato y que enseñan en los primeros cursos de Educación Básica, están más comprometidos. En segundo lugar algunas características del contexto tales como el grupo socioeconómico del establecimiento (C o D), el mayor sueldo del director y el mayor tamaño del curso. Por último, están las variables que hemos llamado antecedentes internos del liderazgo. De las estudiadas dos han mostrado su aportación significativa en el modelo final: el grado de compromiso y responsabilidad del director y el sentido de eficacia colectiva del mismo.

La más importante resulta ser la segunda, el sentido de eficacia colectiva del director, esto refiere al nivel de confianza de los directores en sus equipos para lograr los objetivos del establecimiento (Goddard, 2002).

La presente investigación, como se ha señalado, se realiza a partir de una base de datos aportada por Fundación Chile. Ello conlleva una serie de ventajas, pero también limitaciones. La gran ventaja es el tamaño de la muestra de establecimientos, estadísticamente representativa de la realidad chilena, así como la gran cantidad de instrumentos de calidad aplicados que nos permitió contar con mucha y buena información. Entre las limitaciones se cuenta el número de docentes que participó de la encuesta en cada establecimiento, de esta manera, la lectura de los resultados debe considerar que se trata de un reporte de autopercepción de una muestra (no controlada) de docentes en cada establecimiento.

Si queremos mejorar la calidad y la equidad de nuestras escuelas es imprescindible contar con docentes comprometidos. Esta investigación ha aportado claras evidencias empíricas de la importancia de la dirección para conseguir mejorar ese compromiso. Ahora el reto está en tomar las decisiones pertinentes para hacer que la mejora de la educación sea un hecho.