Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, Vol. 18, No. 3 (2019)

Doi: 10.5027/psicoperspectivas-Vol18-Issue3-fulltext-1656
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Rubilar Donoso, Muñiz-Terra, and Domínguez-Amorós: Sobre el futuro: Narrativas laborales de estudiantes de liceos técnico-profesionales en tres claves de desigualdad



Este año se les acabaron los juegos... los 12 juegos (…)

Nos dijeron cuando chicos: Jueguen a estudiar,

los hombres son hermanos y juntos deben trabajar

Oían los consejos, los ojos en el profesor (…)

Y no fue tal verdad porque esos juegos al final (…)

Terminaron para otros con laureles y futuro y

dejaron a mis amigos pateando piedras (…)

Hey conozco unos cuentos sobre el futuro

hey el tiempo en que los aprendí fue más seguro (…)

El futuro no es ninguno de los prometidos en los 12 juegos (…)

A otros dieron de verdad esa cosa llamada educación

Ellos pedían esfuerzo, ellos pedían dedicación,

¿Y para qué? para terminar bailando y pateando piedras (…)

El baile de los que sobran, Jorge González, 1986

“El baile de los que sobran” de la banda chilena Los Prisioneros (1986) ha sido uno de los himnos que ha acompañado el estallido social de octubre de 2019. Tres décadas después, esta canción es considerada un referente para repensar las desigualdades educativas y los procesos de transición de los jóvenes tras su egreso de la educación obligatoria. La expresión “pateando piedras” ha sido adoptada en el contexto político para ilustrar la frustración que se siente al no lograr los resultados esperados y también es usada en estudios que hacen referencias a desigualdades sociales y procesos de construcción de identidad juvenil (Bustos, 2012; Favi, 2019; Fielbaum, & Thielemann, 2010; Quintela, 2016). Hoy en día, sirve como referencia a un campo particular de investigaciones sobre juventudes; jóvenes que ni estudian ni trabajan (Ni-Nis) y, especialmente, cuando se observan las vías diferenciadas que siguen los y las jóvenes entre 15 y 24 años (Cabezas, 2015; Novella, et al., 2018).

En Chile, tras su egreso de la enseñanza media y con 12 años de estudios formales, quienes cursan Educación Media Técnico-Profesional (en adelante EMTP) enfrentan una serie de desafíos y decisiones que les afectan identitariamente. Así, diversos estudios reportan que, tras el término de la EMTP, los egresados muestran trayectorias no lineales de inserción laboral que se combinan con itinerarios de continuidad de estudios de nivel superior (Farías, 2014; Farías, & Carrasco, 2012; Larrañaga, Cabezas, & Dussaillant, 2014; Sepúlveda, 2004; Sepúlveda, & Valdebenito, 2014; Sepúlveda, & Ugalde, 2018; Sevilla, 2012; 2017; Sevilla, Farías, & Weintraub, 2014).

Esta investigación se enmarca en los procesos que los y las jóvenes vivencian con anterioridad al egreso, ubicándose en un umbral que se sitúa en los dos últimos años de educación obligatoria (tercer y cuarto año de educación media), período en el cual se desarrolla la formación de especialidad y la orientación laboral. Así, este estudio reconstruye la subjetividad en jóvenes que tienen entre 16 y 18 años, con énfasis en sus discursos y prácticas acerca del trabajo, la empleabilidad y el futuro.

La subjetividad es entendida en el contexto de la modernidad contemporánea (Stecher, & Godoy, 2014) como las apropiaciones e imaginarios que los propios jóvenes hacen de sus configuraciones identitarias en interacción con otros y su entorno, que se observan en las trayectorias que estos configuran en tanto sujeto-asujetado a las estructuras y discursos sociales. De esta forma se entiende la “construcción social de subjetividades, o de los modos de pensar de un grupo, como el punto donde se cruzan lo estructural, lo intersubjetivo y lo biográfico” (Ghiardo, & Dávila, 2005, p. 50).

Inicialmente se buscaba indagar en la forma como los estudiantes llegan a cursar una determinada especialidad y en el modo como estos construyen un imaginario sobre la identidad laboral, sus trayectorias de formación y su futuro. No obstante, los discursos y las prácticas sociales de los propios jóvenes fueron reorientando la pregunta original hacia los modos de producción de subjetividad, en una multiplicidad de tránsitos que incluyen: trayectos generacionales (entre la juventud y la adultez; Mannheim, 1993[1928]), político-institucionales (entre el sistema educativo y el mundo laboral) y temporales (entre la certeza y las incertidumbres; Milesi, 2010; Núñez, & Litichever, 2016). Estas transiciones se abordan desde una perspectiva que tiene como marco de análisis las desigualdades socioeconómicas (Saraví, 2015), las desigualdades de género, con énfasis en la división sexual del trabajo (Domínguez-Amorós, Muñiz-Terra, & Rubilar, 2019; Juliá, 2018) y las desigualdades territoriales expresadas en términos de segregación residencial (Katzman, 2001; Wacquant, 2001).

Para este análisis se consideró elementos teóricos de los estudios de desigualdades de oportunidades laborales y educativas desde una perspectiva estructural, incluidos los análisis de clase social y sus referentes de reproducción cultural (Bourdieu, & Passeron, 2004[1964]; Bourdieu, 2013[1989]). Esta perspectiva teórica se complementa con aportes de los estudios culturales y los enfoques de resistencia (Baudelot, & Establet, 1976[1971]), dado que la persistencia de las desigualdades educativas precisa de otras aproximaciones que problematicen la tradición de los estudios de capital social. En este contexto se recogen los aportes de Willis en Aprendiendo a trabajar (2017 [1977]) y su modelo conceptual de la reproducción de la fuerza de trabajo en las escuelas capitalistas.

Conceptualmente se abordan también elementos de identidad de clase y de relaciones entre clases, que se vinculan con la noción de ‘habitus’ de Bourdieu y Passeron (2004[1964]) y que permiten entender la lógica de reproducción social y de producción de sujetos laborales en las sociedades modernas, con altos niveles de desigualdad. En una perspectiva similar, Katzman (2001), aporta elementos acerca de la estratificación de los circuitos laborales y educativos en el contexto Latinoamericano. Katzman (2001) y Willis (2017[1977]) ponen énfasis en los efectos de la subcultura sobre los sujetos impulsando patrones culturales y normativos que modelan las expectativas y oportunidades de distintos grupos, incluidas las que los y las jóvenes construyen sobre su propio futuro.

Este artículo se enfoca en la escuela en tanto aparato educativo que ofrece espacios de interacción y de resistencia entre desiguales (Hall, & Jefferson, 2014 [1976]). Las desigualdades socioeconómicas conviven en el espacio educativo con otras desigualdades como ocurre con las diferencias etarias y de género, y sus entrecruces con las desigualdades territoriales y socioeconómicas (Jencks, 1993). Los productos simbólicos, como las significaciones sobre el trabajo o las mismas experiencias laborales de los y las jóvenes que cursan EMTP se constituyen en un campo en el que diferentes grupos sociales se disputan la hegemonía sobre sus significados.

Tomando en cuenta lo anterior, las experiencias educativas y laborales han sido comprendidas en esta investigación siguiendo a Dubet y Martucelli (1988), quienes las conciben como una triple construcción: individual, social e institucional, que incluye relaciones, significaciones y prácticas de acción posibles de observar en instituciones como los liceos técnico-profesionales. Se sigue también, algunos referentes del “Analytical Model on Social Inequalities and Trajectories” (López-Roldán, & Fachelli, 2017), que observa las desigualdades en el mercado del trabajo y en las trayectorias laborales.

El concepto de flexibilidad es primordial para comprender los nuevos modelos de empleo (Díaz, Godoy, & Stecher, 2005; Miguélez, & Prieto, 2009), donde la principal expresión de este tipo de dinámicas es la precariedad y la temporalidad del trabajo (Battistini, 2009; Julián, 2018; Toharia, & Cebrián, 2007). En este contexto, las oportunidades laborales se vuelven más inciertas, segmentadas y heterogéneas (Soto, 2015; Soto, Fardella, Valenzuela, & Carvajal, 2017), afectando especialmente las trayectorias biográficas de quienes siguen oficios más tradicionales, presentan mayor informalidad, productividad más débil y bajos ingresos (Chávez-Molina, & Sacco, 2015).

Se observa que asistimos a una diversificación de los itinerarios formativos y de empleo (Béduwé, & Planas, 2003), esto cuestiona el concepto de mercado de trabajo basado en una correspondencia mecánica entre especialidades formativas y de ocupación (Planas, 2014), lo que es especialmente evidente en el caso de los y las jóvenes de EMTP, quienes cursan especialidades tradicionales que se ven afectadas por dinámicas como automatización, riesgos de la transformación digital y un rendimiento limitado en términos de oportunidades (OECD, 2019).

Si bien los cambios globales y sus impactos en las trayectorias laborales no son objeto del artículo, se considera los efectos que estos generan sobre las desigualdades que afectan a los y las jóvenes, especialmente a aquellos de sectores vulnerables, cuyas oportunidades se tensionan especialmente en escenarios de transformaciones del trabajo y contextos de incertidumbre (Soto, 2009, 2015).

Método

Uno de los propósitos de esta investigación fue conocer las significaciones que los estudiantes de EMTP le otorgan a la “elección” de una especialidad, y el modo como inciden en ella las diferencias de género, socioeconómicas y territoriales. Algunos elementos de esta indagación fueron visualizados en el estudio de Espacio Público (2016), que sirve de antesala de este trabajo.

Esta investigación se realizó siguiendo las directrices del enfoque biográfico narrativo para el estudio de las trayectorias (Rubilar, 2017; De Robertis, 2017), propuesta metodológica que se suma a una serie de trabajos que han apostado por el enfoque biográfico como la perspectiva teórico-metodológica pertinente al estudio de las trayectorias (Muñiz-Terra, 2012; Jacinto, 2010, Miranda, & Arancibia, 2017; Rubio-Jiménez, & González, 2018).

Los estudios desde este enfoque permiten rescatar el potencial analítico del relato no sólo como mecanismo para describir el funcionamiento microsocial, sino también para extraer conclusiones más generales. Aportan conocimiento desde una comprensión dinámica y flexible de la identidad rescatando las subjetividades de los y las jóvenes (Brunet, & Pizzi, 2013; Cardenal, 2006).

Para este trabajo se construyeron 46 narrativas de estudiantes que cursan distintas especialidades técnico-profesionales en tres establecimientos educacionales ubicados en las comunas de La Pintana, Peñalolén y Renca de la Región Metropolitana, Chile. Los establecimientos se encuentran asociados al Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE) con los que se vincula la Universidad de Chile, de los siete establecimientos asociados a este programa se escogieron los tres que contaban con EMTP. El estudio desarrolla una aproximación longitudinal, en tanto se han realizado entrevistas repetidas a lo largo del ciclo de formación de la especialidad, de dos años. El estudio se inicia en el año 2017, con estudiantes que cursaban tercer y cuarto año medio de EMTP y culmina en 2019 con egresados de las dos cohortes. Lo anterior da cuenta de un diseño que “sigue a los y las jóvenes en el tiempo” en un movimiento interconectado, que se desarrolla en tránsito entre sus experiencias educativas y laborales.

Participantes

En este estudio participaron 46 estudiantes de EMTP de tres centros educativos que imparten este tipo de formación en tres comunas de la Región Metropolitana de Chile. Los criterios de selección de los participantes fueron: voluntariedad, competencia narrativa atribuida (capacidad de habla sobre su experiencia de formación, lo que implicó combinar entrevista con observación) y muestreo secuencial potencialmente reducido (Valles, 2002). En base a estos criterios se construyó una matriz tipológica que seleccionó a dos estudiantes por especialidad (un hombre y una mujer), para cada uno de los niveles considerados en el estudio (tercero y cuarto año medio) por establecimiento. Cada año 2017, 2018 y 2019 se incluye nuevos entrevistados de tercero medio y se excluye aquellos que no desean seguir participando en el estudio. La Tabla 1 resume la composición de los participantes en el estudio.

Tabla 1

Composición de los participantes por establecimiento y especialidad

Establecimiento 1 Establecimiento 2 Establecimiento 3**

  • Especialidades

  • Gastronomía: 3 hombres y 3 mujeres

  • Educación de Párvulo: 3 mujeres

  • Mecánica Automotriz: 2 mujeres* y

  • 3 hombres

  • Contabilidad: 3 hombres y 3 mujeres

  • Especialidades

  • Administración de Empresas:

  • 3 hombres y 3 mujeres

  • Terminaciones (construcción):

  • 3 hombres y 3 mujeres

  • Especialidades

  • Enfermería: 2 hombres y 2 mujeres

  • Telecomunicaciones tradic: 2 hombres y 2 mujeres

  • Telecomunicaciones dual: 2 hombres y 2 mujeres

  • Científico Humanista: 1 hombre y 1 mujer

  • Total: 20 participantes

  • (11 mujeres y 9 hombres)

  • Total: 12 participantes

  • (6 mujeres y 6 hombres)

  • Total: 14 participantes

  • (7 mujeres y 7 hombres)

[i] Notas: *una participante de esta especialidad se retiró voluntariamente del estudio en 2018; **Liceo Polivalente.

[ii] Fuente: Elaboración propia.

Consideraciones éticas

Todas las entrevistas contaron con protocolos éticos de consentimientos o asentimiento de los estudiantes. El asentimiento fue utilizado en el caso de los y las jóvenes menores de 18 años y fue firmado además por el tutor o padre, aceptando participar voluntariamente en el estudio y autorizando a los investigadores a grabar en audio las entrevistas. Esta investigación fue aprobada en el marco del proyecto INCASI, que se rige por las directrices europeas de ética de la investigación y los resguardos que regulan el desarrollo del proyecto, además, se tuvieron en cuenta las recomendaciones proporcionadas en el Vademecum on Gender Equality in Horizon2020.

Instrumentos

Para esta investigación se optó por realizar narrativas (Galaz, & Rubilar, 2019; Moyano, & Ortiz, 2016) a partir de entrevistas biográficas individuales (Cornejo, et al., 2012). La elección de este tipo de instrumento es pertinente con el diseño propuesto. Las entrevistas contaron con un guión organizado en torno a una pregunta inicial que pide a los y las jóvenes contar cómo llegaron a una determinada especialidad.

Producción de la información

Las entrevistas fueron realizadas por estudiantes universitarios, quienes desarrollaron una práctica y aprendizaje del enfoque biográfico realizando entrevistas y observaciones en los liceos técnico-profesionales. Su participación permitió la reducción del rango etario entre entrevistador y entrevistado, y ofrece una perspectiva intergeneracional para analizar los resultados.

Las entrevistas fueron transcritas y transformadas en narrativas biográficas (Galaz, & Rubilar, 2019). Las narrativas fueron devueltas a los participantes en un segundo encuentro, donde se hicieron las precisiones metodológicas para completar los textos, ajustar su redacción y/o editar algunas secciones. El proceso de devolución de la narrativa final, que incluía las modificaciones de la segunda sesión, se hizo de manera no presencial, usando correo electrónico o redes sociales.

El uso de narrativas es recomendado en este tipo de estudios dado que “permite evitar planteamientos estandarizados que pueden ocultar o desfigurar los significados subjetivos y la perspectiva de los verdaderos protagonistas (...) fomentan una imagen flexible y maleable del yo, que potencia la agencialidad de los estudiantes” (Rubio-Jiménez, & González, 2018, párrafo 84). Las narrativas tienen el tiempo como aspecto relevante (Moyano, & Ortiz, 2016), elemento que se buscó potenciar en este estudio longitudinal.

Análisis

Las narrativas fueron analizadas comparativamente siguiendo las orientaciones de Lijphart (1975), para estudios de caso comparado. El análisis se hizo en dos sentidos: por participante, comparando y completando sus narrativas en cada año de entrevista (tercero medio, cuarto medio o una vez egresado), y por grupos (de especialidades o establecimientos), lo que permite profundizar los conocimientos obtenidos a partir de la comparación de las vidas vividas por los y las jóvenes. En esta investigación cada establecimiento constituye un caso de estudio, pero a su vez las narrativas de los estudiantes que cursan una misma especialidad son concebidas como parte de un mismo grupo y pueden ser analizadas de manera comparada. Lo mismo ocurre con las diferencias por sexo que se pueden observar al interior de un liceo o de una especialidad.

Desde esta aproximación, todo trayecto de vida puede ser considerado como un entrecruzamiento de múltiples líneas biográficas más o menos autónomas y dependientes las unas de las otras (Godard, 1996). Las transiciones escolares y laborales, los cambios en la vida familiar, la trayectoria residencial, son tanto narrativas paralelas como imbricadas (Milesi, 2010)..

La perspectiva biográfica comparada permite la deconstrucción de narrativas que son el resultado del entrecruzamiento de distintas dimensiones: los condicionamientos o determinantes sociales, las representaciones y la temporalidad, donde el eje pasado-presente-futuro adquiere un rol clave. La perspectiva biográfica comparada recupera este conjunto de premisas y apuesta por una profundización de los conocimientos que pueden construirse comparativamente. Es precisamente este carácter interconectado de las narrativas de los y las jóvenes el que se ha querido poner en juego en un análisis que da cuenta de tres ejes de desigualdad.

Resultados

Los resultados de este estudio se organizan en dos secciones. En la primera, se especifica la forma como los estudiantes llegan a cursar una especialidad técnico-profesional. En la segunda, se exponen los elementos de interacción de las desigualdades en las tres categorías inicialmente propuestas: desigualdades socioeconómicas y sus expresiones en el acceso al mercado de trabajo; de género y segmentación laboral en función de las especialidades; y territoriales producto de segregación socio-espacial.

Narrativas de especialidad en pasado, presente y futuro

Los estudiantes entrevistados narraron retrospectivamente la forma como llegaron al liceo y escogieron un itinerario de formación específico. El pasado narrado se dinamiza con las visiones que construyen sobre su presente (momento de la entrevista) y el futuro que les espera una vez egresados. Esta temporalidad situada en distintos momentos biográficos permitió la construcción de una subjetividad reflexiva en los participantes y abrió el espacio para discutir las dificultades que enfrentan los estudiantes de sectores vulnerables para cumplir sus sueños de futuro.

De las 34 especialidades existentes en el país, los establecimientos que participan en esta investigación imparten entre dos y cuatro especialidades. En este sentido, la oferta de especialidades técnico-profesionales a las cuales los y las jóvenes pueden aspirar es acotada y está predeterminadas por el establecimiento educacional al cual concurren, lo que explica esta idea de “falsa elección” o de “cuento”, siguiendo una de las estofas del sencillo de Los Prisioneros que ha guiado este estudio.

La mayor parte de los participantes escoge el establecimiento a sugerencia de sus padres y familiares, destacando las ventajas de este tipo de formación en comparación con la educación científico-humanista. En sus narrativas aparece de manera reiterada la modalidad técnico-profesional como parte de la racionalidad de la decisión y la justificación de ello se hace sin problematizar elementos más estructurales que configuran desigualdades y oportunidades diferenciadas para estudiantes de sectores vulnerables. Constantemente “la elección” por este tipo de educación y de una especialidad determinada aparece en las narrativas de los estudiantes como “un seguro” que esperan les resguarde de la incertidumbre (laboral y económica) que enfrentan las familias de menores recursos. Visión que está presente en la mayor parte de los entrevistados, especialmente al primer año de cursar la especialidad. Este imaginario se relativiza en la medida que se aproxima el término de la educación obligatoria, y así lo dejan ver las narrativas de estos entrevistados un año después, replanteando sus expectativas:

‘Pero por sobre todo me matriculé en este colegio porque yo quería estudiar una especialidad, yo quería salir de cuarto con una especialidad, por tener algo, porque si estudiaste un científico-humanista, y estudiaste bien, sales de cuarto… Y el cuarto ¿de qué te va a servir?’ (AS-17, 2017)

‘Ahora igual siento un poco de angustia, porque viene la práctica y no sé si pueda cumplir con todo para tener el cartón de mi especialidad… tampoco sé si voy a poder trabajar en lo que quiero o si podré seguir estudiando’ (AS-18, 2018)

‘Yo vine a este colegio en primero medio, porque mi prima había estudiado aquí, entonces por ella sabía que era bueno y una opción segura’ (EF-16, 2018)‘Igual ahora ya no es tan fácil encontrar trabajo, así al

menos le pasó a mi prima que no ha podido trabajar en lo que estudió’ (EF-17, 2019)

Como se observa en las narrativas anteriores, la opción por la educación técnico-profesional ha sido seguida anteriormente por referentes cercanos, lo que reafirma que en los contextos donde los y las jóvenes provienen (comunas de bajos ingresos), las elecciones se siguen tomando en cuenta las desigualdades existentes en los territorios y las segmentaciones de oportunidades que separan la educación media en estratos por clases laborales. Pese a lo anterior, son escasos los participantes que abordan críticamente esta dimensión en sus relatos, aunque suelen reconocer que el dinero escasea y que será imperativo “tener que trabajar” una vez egresado de cuarto medio.

La potencialidad laboral de las escuelas técnicas versus la formación científico-humanista es un clivaje de diferenciación importante que se encuentra presente en las narrativas de los participantes, quienes constantemente comparan su formación con la que se brinda en los liceos de modalidad científico-humanista. Esta contrastación parece responder a construcciones sociales y de clase que definen este tipo de educación como la opción mayoritaria a seguir entre los jóvenes de menores recursos, ya que se privilegia un tipo de enseñanza más orientada a un oficio y a una inserción temprana en el mercado laboral.

De las narrativas construidas se constata que esta elección estaría condicionada por la oferta educativa y por el nivel socioeconómico de sus familias, aspecto que los y las jóvenes parecen comprender y de algún modo incorporar a su propia construcción de subjetividad. Así lo expresa un entrevistado:

‘Me hubiese gustado que en el colegio se enfocarán más en ver otros tipos de especialidades fuera de lo común. Que traten de ver otros horizontes, otras carreras técnicas que puedan ayudar, por ejemplo, el oficio técnico de veterinario o técnico en agricultura. Igual no estaría malo que inventaran algún otro tipo de enseñanza aparte de las que ya están’ (JA-18, 2019)

Desigualdades en tres claves de análisis

Desigualdades socioeconómicas y sus expresiones en el acceso al mercado de trabajo

Los y las jóvenes continúan depositando esperanzas que el título técnico (de nivel medio) a obtener tendrá un correlato en el mercado del trabajo y que esta certificación será valorada comparativamente. Esto podría marcar diferencias a nivel horizontal con otros estudiantes del mismo segmento socioeconómico que no cuentan con dicha “especialidad”. De allí el énfasis por diferenciarse de quienes estudian en modalidad científico-humanista, elemento que estructura su identidad:

‘En el futuro, está la tecnología más avanzada, y necesitan más técnicos-profesionales. Los científicos-humanistas solamente te dan un pedazo de cartón blanco y a lo menos tienes que decidirte por qué vas a estudiar’ (FF-17, 2017)

‘Estudiar en un colegio técnico es más que nada una decisión para salir trabajando al tiro. Si uno sale de un humanista no sirve de mucho, si no tienes una carrera superior. El técnico es más fácil’ (MA-18, 2018)

En este sentido perciben la importancia de diversificar sus trayectorias y, de algún modo. competir en un mercado que podría valorar ciertas diferencias según el tipo de formación cursada. En este contexto el título técnico es una opción que se vuelve paradójica cuando se constata que no completar el proceso de práctica, significa no titularse. Son variados los relatos que muestran tensiones en esta fase producto de dificultades para completar sus horas de práctica, inestabilidad y precariedad de estas o criterios de asignación que reproducen desigualdades incorporando formas de segregación del trabajo contemporáneo. Así lo expresa una entrevistada cuando afirma:

‘Nosotros no elegimos la práctica, la elige la profesora según la clasificación, por ejemplo, cómo me expresó, la vestimenta, la puntualidad, el comportamiento y el promedio de notas. La profe no me puede mandar a una práctica en el barrio alto si tengo mal promedio, hablo mal o no me sé relacionar con las personas’ (PR-17, 2019)

Los y las jóvenes en sus narrativas incluyen posibilidades futuras de seguir estudiando o perfeccionándose. Esta visión aparece como un ideario que se tensiona constantemente con elementos del contexto que dan cuenta de un itinerario marcado por la inserción laboral temprana, la discontinuidad en las proyecciones de estudio de nivel superior y el elevado coste que ellos significa para concretar su sueño:

‘En cuanto al costo de la educación superior, yo conozco a mi familia, sé lo que han pasado y prefiero ser independiente y ayudar. Por eso tengo claro que tengo que empezar a trabajar cuanto antes, en lo que sea’ (KL-17, 2018)

‘Después de salir, si no gano las becas, voy a trabajar y estudiar, esa es mi meta seguir estudiando. Y más adelante lo que venga no más (…) después más adelante veré qué sigo haciendo, yo creo que voy a buscar trabajo en lo que me especialicé y después volver a estudiar´ (AZ-18, 2017)

Las narrativas dan cuenta de un movimiento paradojal de desigualdades: hay desigualdades que han disminuido (educativa en relación con los niveles de estudios alcanzados por sus padres) y otras se mantienen (desigualdad de oportunidades por ingreso). Al mismo tiempo, emergen nuevas desigualdades en sus trayectorias, creadas por las transformaciones en el mercado del trabajo (segmentación, precarización, rotación e informalidad).

La perspectiva temporal, permitió a los estudiantes comprender su pasado, observar el presente y plantearse algunas posibilidades acerca del futuro. En este sentido, los entrevistados reconocen que viven una temporalidad distinta a la de sus padres, con experiencias educativas y laborales más heterogéneas y que enfrentan futuros inciertos.

Los resultados muestran que sus visiones sobre el trabajo están construidas desde experiencias fragmentadas o discontinuas donde las vivencias previas adquieren un papel relevante modelando el imaginario futuro de trabajos estacionales, informales y heterogéneos. En este sentido reconocen una diferencia con sus progenitores quienes tendieron a seguir caminos relativamente lineales de estudios primarios y posteriormente trabajo.

La valoración de los recursos educativos (más años de estudio) continua vigente en las narrativas de los y las jóvenes. No obstante, los entrevistados reconocen que estos procesos de transición entre el sistema educativo y mundo del trabajo requieren de un marco que considere además dinámicas contrapuestas presentes en situaciones como el desempleo, la precariedad en el trabajo y la inestabilidad persistente de la propia vida y

las vías de trabajo.

Desigualdades de género y segmentación laboral en función de las especialidades

Las diferencias de género se visibilizan en dos momentos clave: la elección de la especialidad (segmentada o no por género) y cuando se construyen los itinerarios laborales futuros.

En las narrativas se evidencia una elección estereotipada en las especialidades que siguen las jóvenes (mayor aversión al riesgo, menor autoconciencia y una actitud que evade la competencia), donde los incentivos económicos y las proyecciones de las especialidades también tienen estereotipos de género. Ellas optan por especialidades “más seguras”, relacionadas con las labores de cuidado y el trabajo reproductivo. Cuando siguen caminos diferentes (especialidades no generizadas), encuentran más obstáculos o dificultades, lo que implica una posición diferenciada que redefine su identidad. Dos narrativas de jóvenes ilustran este punto usando como referente dos especialidades generizadas:

‘Yo quería estudiar mecánica y me matriculé igual en mecánica, pero estaba pololeando y mi pololo se enojó, porque no le gustaba que estuviera rodeada de hombres. Y, por otro lado, mis profesores igual me decían que: ‘mecánica no era para mí’ (BQ-18, 2017)

‘En enfermería hay tres hombres, y todo dicen: ‘es gay’. Yo no pienso eso, porque igual hay hombres que les gusta la medicina, y tienen derecho a estudiar lo que

ellos quieran. No porque ellos vayan a algo que eligen más las mujeres, significa que tengan otra orientación sexual’ (EF-17, 2018)

Las especialidades de gastronomía y administración suelen tener inicialmente una connotación de especialidades “feminizadas” ya que suele ser pensada como extensión del trabajo reproductivo, aunque en el tiempo su imaginario se vuelve más igualitario. Algo distinto ocurre con especialidades como terminaciones y telecomunicaciones que poseen sesgos a favor de los estudiantes varones. Por su parte, técnico en educación parvularia aparece como especialidad exclusiva para mujeres, al menos en el nivel de EMTP, ya que se restringe el ingreso a los varones; mientras que las estudiantes de mecánica automotriz ven restringida las opciones de práctica y de ejercicio profesional futuro.

No ocurre lo mismo con los varones, quienes, en carreras tradicionalmente feminizadas, suelen construir imaginarios de inserción laboral con más proyecciones que las de sus pares de género femenino. Así ocurre al menos en las narrativas de quienes cursan enfermería y/o gastronomía. Esta subjetividad sobre el futuro, reforzada en el caso de los varones, es representada y reproducida por los propios jóvenes.

En términos de inserción laboral tras el egreso, los entrevistados ratifican que los estudiantes varones en carreras feminizadas encuentran menos obstáculos para completar sus procesos de práctica e iniciarse laboralmente que las estudiantes mujeres en especialidades masculinas. Observando que la incertidumbre aumenta en tránsitos de especialidades no tradicionales.

Desigualdades territoriales y segregación socio-espacial

La cuestión residencial y las posibilidades de movilidad socio-espacial es otro aspecto que se visibiliza en las narrativas de los y las jóvenes, quienes suelen escoger el establecimiento en función de la proximidad de sus residencias y según las directrices proporcionadas por sus familiares. En este contexto se observan limitadas posibilidades de movilidad de los estudiantes, quienes suelen transitar de comuna o establecimiento casi exclusivamente producto de cambios de domicilio de sus padres.

Las posibilidades de elección se encuentran en este sentido reducidas como consecuencias de barreras físicas y simbólicas que los y las jóvenes deberán sortear al momento de enfrentar el mundo laboral. Son numerosos los entrevistados que hacen referencia a este aspecto cuando imaginan los trayectos futuros a seguir al momento de completar su periodo de práctica o sus primeras experiencias laborales. Sus narrativas refieren a un clivaje periferia-centro con elementos de segregación residencial:

Si pudiera cambiarme me cambiaría (…) Aquí yo igual veo personas paradas en la esquina, y se ve harto, pero yo no tomo atención. Algunos me conocen, si son todos de ahí mismo (…) pero nunca he tenido un problema con ellos. Por ahí se ve harto, se ve más droga, alcohol y esas cosas’ (AJ-17, 2018)

Lo que sí he pensado es que quiero trabajar fuera de [nombre de la comuna] porque como que discriminan, pese a que hay oportunidades de trabajo, no son tantas para una mujer’ (DS-16, 2018)

En las narrativas se observa una vinculación estrecha entre calidad de la oferta pública y la procedencia territorial, lo que restringe las posibilidades de los estudiantes de acceder a mejores oportunidades educativas y laborales. El fragmento de la última narrativa lo reafirma cuando describe esa complejidad de desigualdades que se superponen y su visión sobre el futuro. Ubicados en un territorio con escasas posibilidades de movimiento, las opciones se reducen a la oferta disponible en un esquema de conformidad que merma las opciones futuras, especialmente para las jóvenes quienes tienen menor margen de movimiento que los estudiantes varones.

Discusión y conclusión

Tomando en cuenta los elementos de reproducción social se evidencia una superposición de desigualdades que se entrecruzan. A las desigualdades iniciales se suma la ausencia de referentes para poder construir un futuro en escenarios de mayor incertidumbre y transformaciones del mercado del trabajo, así como la falta de un proyecto crítico que observe dichas desigualdades.

Las prácticas de resistencia identificadas por Hall y Jefferson (2014[1975]) apenas se evidencian en las narrativas construidas, y cuando estas emergen lo hacen atravesadas por rituales que ponen en relieve la noción de meritocracia, disciplinamiento y esfuerzo, de un grupo de jóvenes que parecen resignado a su futuro, en términos muy similares a lo planteado por Willis (1979[2017]). Las narrativas en perspectiva biográfica comparada nos ofrecen un futuro poco probable en términos de movilidad social, y en ese sentido certero desde el punto de vista de las inequidades y las dificultades del sistema educativo para afectar la estructura de oportunidades de los y las jóvenes más pobres.

El sistema educativo conecta débilmente con el mundo laboral en espacios de práctica simulados, en el sentido performativo de estas y como reproductoras de desigualdades que refuerzan dinámicas de segregación y segmentación (Soto, Fardella, Valenzuela, & Carvajal, 2017). Lo que resulta especialmente preocupante cuando se constata que el 40% de los egresados de EMTP no culminan sus procesos de práctica (Sevilla, 2012) y no obtienen por tanto la anhelada certificación de sus estudios.

Los y las jóvenes no observan ni nombran su posición de clase, sólo se refieren a su nivel de ingresos cuando comparan su situación con la de sus padres y evidencian la paradoja de ampliación de años de estudios y mayor inseguridad en el futuro. La coyuntura espacio-tiempo que De Robertis (2017) ofrece como una perspectiva macro, termina en sus narrativas reducida a dimensiones micro que dan cuenta de un subjetividad asilada, fragmentada y desconectada de la situación de otros miles de jóvenes de EMTP. Desde la mirada de los estudiantes la desigualdad sólo puede ser observada a partir de prácticas específicas como: restricciones al momento de elegir el tipo de educación media que se quiere cursar o la selección de especialidades técnico-profesionales que depende de la oferta disponible en su comuna; las diferencias de oportunidades que enfrentan los y las jóvenes en sus tránsitos formativos según los sesgos de género presentes en cada especialidad; y los elementos de segregación espacial que los circunscribe a un territorio específico. A esto se suman las escasas posibilidades de concretar la práctica profesional, situación que genera una primera diferenciación, entre quienes obtienen su certificación y quienes no, aumentando la precarización de los egresados sin titularse.

Basándonos en la perspectiva biográfica comparada se observa que los estudiantes han incorporado en sus propias visiones sobre el futuro algunas ideas sobre el trabajo contemporáneo. Visión que tensiona lo señalado por Núñez y Litichever cuando resaltan las posibilidades de “conseguir trabajo” y la utilidad de la educación técnica en el futuro (2016, p.97). Sus expectativas, en ese sentido, son distintas a las de sus padres, dado que visualizan diferentes patrones laborales, que perfilan nuevas trayectorias de relaciones basadas en la contractualización, la descentralización y la plurifuncionalidad del trabajo, que incluyen, entre otras posibilidades, emprender un camino distinto al itinerario laboral imaginado al escoger una especialidad. Aquí aparecen algunas micro-resistencias, presentes en un grupo de jóvenes que siguen trayectorias no continuas, o que incluso plantean “viajar por el mundo” o “tomar un año sabático”. De este modo se observa que los y las jóvenes tienen que construir nuevas subjetividades sobre sí mismo.

Los resultados de este estudio permiten advertir acerca de la sobre significación que los estudiantes construyen sobre su especialidad técnico-profesional, cuando la visualizan como un “seguro-temporal” ante la incertidumbre y un elemento diferenciador con otros jóvenes de enseñanza media científico-humanista. Esta valoración del título técnico de nivel medio se debe a que la mayor parte de los participantes en este estudio reconocen la necesidad de tener que desarrollar una mayor autonomía económica, por lo que el mundo del trabajo forma parte de sus imaginarios próximos, aunque se vislumbre una inserción laboral más inestable y precaria en términos salariales. Un futuro no muy auspicioso para una generación que carga con las expectativas de sus familias y de los “que se quedaron” haciendo referencia a los “Ni-Nis”.

Las proyecciones post liceo incluyen referencias acerca de la conciliación entre educación y trabajo, pero también una visión crítica acerca de las dificultades que enfrentan los estudiantes que cursan este tipo de educación. Para ellos y ellas, el mercado laboral es una realidad próxima y en algún sentido dominante frente a la posibilidad de optar por una mayor cualificación por medio de la continuidad de estudios de nivel superior. La situación se complejiza si se tiene en cuenta el desacople entre sistema educativo y mercado del trabajo, así como la desvalorización de las credenciales educativas en un contexto competitivo y en constante transformación.

Del análisis realizado se concluye que los discursos y prácticas (estereotipadas o no) que los y las jóvenes construyen sobre las especialidades y sus visiones acerca del oficio están enraizadas en elementos culturales y contextuales posibles de abordar desde el plano de las subjetividades. Lo anterior nos vuelve a las interrogantes iniciales planteadas en este artículo, acerca cómo se construye las identidades en contextos de incertidumbre.

Los y las jóvenes de EMTP enfrentan una serie de desigualdades que limitan sus trayectorias y transforman experiencias, que debieran ser ordinarias, en situaciones excepcionales. Sus sueños sobre el futuro deben sortear una serie de dificultades en un “tránsito” entre la educación obligatoria, la educación terciaria y la vida laboral. Sus narrativas dejan entrever esas dificultades, marcadas por la desigualdad del sistema escolar, que se entrelazan con desigualdades de clase, género y territorio.

Estos elementos se potencian limitando o ampliando las posibilidades de desarrollo de los estudiantes de EMTP, cuya subjetividad se construye en diálogo con las subjetividades de otros jóvenes y de la generación que le precede, muchas veces en tensión y en procesos de diferenciación que no terminan de plasmarse, aunque es posible reconocer elementos de fragmentación, reversibilidad e imprevisibilidad. Fragmentación de una identidad microsocial construida a base de identidades múltiples en tanto clase, género y edad, que tiene puntos de conexión con las identidades macrosociales de los sujetos juveniles contemporáneos. Reversibilidad ante la posibilidad de hacer “algo distinto a lo esperado” y en ese sentido no predeterminado por la especialidad escogida o las trayectorias seguidas, lo que brinda un principio esperanza a un estudio que se propuso “seguir a los y las jóvenes en el tiempo”. Y que nos permite incluir la noción imprevisibilidad y el potencial de re-significación que tienen los sujetos sobre la propia historia.

Analizar las trayectorias en términos procesuales, también nos permitió reconocer fronteras difusas de ciertas situaciones que quedan invisibilizadas cuando el foco se pone en las transiciones laborales, como ocurre por ejemplo con las desigualdades de género y territoriales de los y las jóvenes que se inician en el mundo laboral. Emergen también algunos significado y visiones en torno a las disposiciones laborales de los y las jóvenes y sus adaptaciones a un contexto de transformaciones. De allí surge la propuesta de análisis secuencial en el estudio de las trayectorias y no dos momentos (al inicio o al final de la EMTP), que pone énfasis en periodos más largos de seguimiento y en el proceso de construcción no lineal de trayectorias en-tránsito.

Agradecimientos

A los estudiantes del Departamento de Trabajo Social de la Universidad de Chile por su colaboración y al proyecto CONICYT FONDECYT/Regular 1190257 Estudio longitudinal de trayectorias.

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Financiamiento

3 Financial disclosure Fidop UCH1555-FIDOP 2016-17-FACSO; The European Union’s Horizon 2020 Research Programme under the Marie Skłodowska-Curie GA No 691004.