Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, Vol. 18, No. 2 (2019)

Doi: 10.5027/psicoperspectivas-Vol18-Issue2-fulltext-1605
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Delgado, Carvalho, and Correia: Viver em acolhimento familiar ou residencial: O bem-estar subjetivo de adolescentes em Portugal



O conceito de bem-estar subjetivo é um conceito complexo e multifacetado. Apesar de não existir uma definição única do seu significado, os estudos empíricos identificam caraterísticas comuns no que se refere ao bem-estar, nomeadamente o facto de envolver várias dimensões da pessoa, referindo-se a diferentes contextos e circunstâncias de vida, e o facto de estar relacionado com aquilo que cada pessoa pensa, avalia e sente sobre a sua própria vida (Bradshaw, 2015; Casas, 2011; Cummins, Eckersley, Pallant, Van Vugt, & Misajon, 2003; Muñoz, & Ferrière, 2000; Silva, Matos, & Diniz, 2010). Esta perceção pessoal pode ser feita a partir de uma avaliação cognitiva, que resulta de juízos relativos à satisfação com a vida, e de uma componente afetiva, correspondente às reações emocionais, que se associam ao conceito de felicidade (Galinha, 2008). Deste modo, o bem-estar subjetivo é uma componente essencial da qualidade de vida, que se identifica como um constructo associado à felicidade e à satisfação com a vida (Casas, 2015).

Vários estudos demonstram que, embora o bem-estar subjetivo seja um processo individual, existe uma correlação positiva entre bem-estar subjetivo e o contexto interpessoal, social e familiar (Lee, & Yoo, 2015; Lima, & Morais, 2018). A existência de uma rede social de apoio funciona como fator de proteção para os indivíduos, o que se torna especialmente significativo nas crianças em situações de vulnerabilidade social. A existência de interações sociais e afetivas mais amplas reforçam a capacidade para as crianças enfrentarem situações de vida adversas, como a institucionalização. Por este motivo, a avaliação do bem-estar subjetivo deve atender à diversidade de contextos, os quais, nas crianças e adolescentes, são a escola, a família, os serviços sociais e a comunidade (Lima, & Morais, 2018; Montserrat, & Casas, 2018a; Steinmayr, Heyder, Naumburg, Michels, & Wirthwein, 2018).

No que diz respeito à satisfação geral com a vida, as pesquisas desenvolvidas por Tomyn (2014), na análise de jovens em situação de risco social, evidenciaram que estes demonstravam níveis de bem-estar subjetivo inferiores comparativamente com jovens que não se encontravam nas mesmas condições. Também, no Reino Unido, as crianças provenientes de contextos familiares mais desfavorecidos apresentam menor bem-estar subjetivo do que as restantes crianças (Rees, Pople, & Goswami, 2011).

Relativamente às crianças que vivem integradas nos sistemas de proteção, têm surgido estudos que demonstram a existência de diferenças ao nível do bem-estar subjetivo, sendo inferior nas que estão em acolhimento residencial relativamente às que estão com as suas famílias (Llosada-Gistau, Casas, & Montserrat, 2014; Muñoz, & Ferrière, 2000; Rees, et al., 2011; Schütz, Sarriera, Bedin, & Montserrat, 2015). Estas diferenças poderão ser explicadas pelo impacto da medida de acolhimento residencial no desenvolvimento das crianças, nomeadamente no que diz respeito à organização das casas de acolhimento (das suas regras, horários e atividades), mas também pela reduzida possibilidade no estabelecimento de uma vinculação segura e de laços afetivos (Alberto, 2008). Importa ainda referir que a própria sociedade manifesta representações negativas face aos jovens acolhidos, o que pode gerar sentimentos de desvalorização e baixa autoestima por parte das crianças que vivem em contextos institucionais (Alberto, 2008; Montserrat, & Casas, 2007), justificando, assim, a auto perceção negativa quanto ao seu bem-estar. Existe na verdade, uma correlação entre bem-estar subjetivo e variáveis psicológicas, como a autoestima, a autoimagem, resiliência e otimismo (Lima, & Morais, 2018).

Em Portugal, em 2017, das 7.553 crianças acolhidas em casas de acolhimento ou famílias, apenas 246 estavam em famílias de acolhimento, ou seja, pouco mais do que 3%. A colocação na família alargada ou kinship care, como por exemplo quando a criança passa a viver com os seus avós ou tios, não é legalmente considerada em Portugal como um tipo de acolhimento familiar e não será considerada por essa razão neste estudo. Além disso, deve-se notar que apenas 18 das 885 crianças acolhidas, com menos de 6 anos de idade, estavam em acolhimento familiar, representando apenas 2% desta faixa etária (Instituto da Segurança Social, 2018). Nos últimos dez anos, de 2008 a 2017, e apesar de uma redução de quase 25% no número total de crianças acolhidas, de 9.956 para 7.553, a institucionalização aumentou em termos relativos, uma vez que passou de 91% para 97%, quando comparada com o acolhimento familiar, que passou de 9% para 3%.

O número total de crianças em acolhimento residencial e familiar apresenta uma leve prevalência de crianças e jovens do sexo masculino: 3.984 (53%) meninos, em comparação com 3.569 (47%) meninas. Em relação às faixas etárias, percebe-se a prevalência de adolescentes na faixa etária de 15 a 17 anos, com peso de 36% (2.735). Em seguida, encontramos os grupos com 12-14 anos (19%, 1.447) e 18-20 anos (17%, 1.253). Ou seja, 72% das crianças e jovens têm mais de 12 anos de idade. Quanto ao tipo de abuso predominante, destacam-se as diversas formas de negligência, com 70%, seguidas de situações de maus tratos psicológicos (9%) (Instituto da Segurança Social, 2018).

No que se refere à comparação entre o nível de bem-estar das crianças que vivem em acolhimento familiar com aquelas que vivem em acolhimento residencial, foram realizados recentemente estudos na Catalunha que concluem que as primeiras percecionam um maior nível de bem-estar subjetivo num conjunto de domínios da sua vida, como educação, saúde, relações sociais, e ocupação do tempo livre (Llosada-Gistau, Casas, & Montserrat, 2017; Montserrat, & Casas, 2007). No contexto catalão, as crianças em situação de acolhimento residencial vivenciam situações de instabilidade, como a mudança de instituição e consequentemente de escola, alterações nas suas saídas com os amigos ou ao nível das suas atividades de tempo livre, que assumem maior expressão do que nas crianças acolhidas em famílias de acolhimento (Llosada-Gistau, et al., 2017). Apesar da integração no acolhimento familiar ser igualmente um desafio para as crianças, uma vez que também implica uma adaptação a uma nova família e a novas circunstâncias de vida (Bertão, Delgado, Carvalho, & Pinto, 2015), os dados recolhidos demonstram que o seu bem-estar subjetivo se aproxima dos dados recolhidos com crianças que não experienciaram uma situação de desintegração familiar (Llosada-Gistau, et al., 2017).

É importante reforçar que quer as adversidades, como a institucionalização, quer a promoção de um contexto familiar estável, não são, inevitavelmente, determinantes de um menor ou maior índice de bem-estar, até porque existem outros contextos ou figuras pessoais que podem influenciar aquela perceção. Por exemplo, no acolhimento residencial, a existência de vínculos seguros com profissionais e pares pode ser preponderante para que as crianças acolhidas experienciem contextos estáveis (Lima, & Morais, 2018). Mais importante do que os contextos em si, no bem-estar subjetivo importa analisar as relações positivas que a criança estabelece. Esta ideia é corroborada por Rees e coautores (2011), e por Bradshaw (2015), que verificaram que a maior parte das crianças associa a satisfação com a qualidade de vida ao relacionamento que mantêm com os outros, particularmente a família e os pares.

A satisfação com as variáveis associadas à escola está significativamente relacionada com a satisfação com a vida em geral (Lima, & Morais, 2018; Oberle, Schonert-Reichl, & Zumbo, 2011; Silva, et al., 2010; Steinmayr, et al., 2018). Durante muito tempo, a dimensão escolar foi um aspeto pouco considerado na intervenção com crianças e jovens em situação de vulnerabilidade social, talvez por se assumir a inevitabilidade do insucesso (Berridge, 2012). Todavia, o contexto escolar é de grande importância, não só porque é na escola que as crianças e jovens passam grande parte do tempo, mas também pelas oportunidades de aprendizagem e experiências que este contexto possibilita. As escolas proporcionam às crianças e jovens tornarem-se mais resilientes face às adversidades, reforçam as relações interpessoais e permitem ambicionar maiores aspirações no futuro (Mota, & Matos, 2014; OECD, 2017). Além disso, poderão constituir-se como um contexto protetor para as crianças e jovens, ao garantir um ambiente normalizado e estruturado, potenciador de novas relações interpessoais. Não obstante, e apesar de existirem ainda escassos estudos que verifiquem a relação entre bem-estar subjetivo e diferentes varáveis associadas à escola, parece evidente que quanto melhores forem as condições de aprendizagem dos alunos, nomeadamente a existência de um contexto escolar favorável, melhor será também a perceção que estes têm da sua qualidade de vida (OECD, 2017) e, consequentemente, maior será a influência da escola no seu desenvolvimento pessoal (Steinmayr, et al., 2018).

Berridge (2012) comparou os resultados escolares das crianças e jovens, que residem em acolhimento institucional, com os das restantes crianças que vivem com as suas famílias, e concluiu que as primeiras apresentam resultados escolares inferiores, menor motivação escolar, e maior desvalorização da escola e da aprendizagem. Isto pode ser explicado pelo facto do insucesso académico estar relacionado com alguns fatores de risco, como a disfunção familiar vivenciada por estas crianças e a sua consequente institucionalização (Berridge, 2012; Llosada-Gistau, et al., 2017). Pelo contrário, um contexto familiar que se caracterize por uma comunicação apropriada e pelo estabelecimento de vínculos afetivos sentidos pelas crianças como seguros, constitui um fator de proteção e de estabilidade, capaz de propiciar um melhor desempenho académico (Delgado, Oliveira, Carvalho, Correia, & Campos, 2019). No acolhimento familiar existe uma efetiva probabilidade da criança desenvolver um relacionamento próximo com, pelo menos, um adulto cuidador, proporcionando-lhe igualmente a possibilidade de participar numa vida familiar inserida na comunidade (Bertão, et al., 2015).

O envolvimento da família nas atividades escolares pode ser também determinante para o bem-estar subjetivo das crianças na dimensão escolar. De acordo com a OECD (2017), os alunos que referem falta de interesse das suas famílias pelas suas atividades escolares são também aquelas que têm piores desempenhos académicos e maior desmotivação em relação à escola. No que diz respeito às famílias, os dados apresentados pela OECD (2017) demonstram que o contexto familiar é determinante para a perceção que os alunos têm de si comparativamente com os seus pares, para a sua satisfação com a vida e para as suas aspirações de futuro. Pesquisas de Suldo e Huebner (2006, citado em Steinmayr, et al., 2018) revelam que os alunos com níveis mais superiores de satisfação com a sua vida são aqueles que revelam ter um melhor envolvimento parental nas atividades escolares, mas também os que têm uma melhor relação com os professores e com os pares.

A perceção de maior apoio por parte dos educadores no acolhimento familiar e no acolhimento residencial, e dos colegas, relaciona-se também com níveis de bem-estar superiores (Lima, & Morais, 2018; Silva, et al., 2010). A relação que as crianças têm com figuras parentais significativas relaciona-se com o equilíbrio emocional, a autoestima, assumindo um papel relevante no seu desenvolvimento pessoal e bem-estar (Mota, & Matos, 2014).

O termo educador será utilizado neste estudo como sinónimo de acolhedor, isto é, aquele que cuida e educa a criança na casa de acolhimento familiar ou na casa de acolhimento residencial. Remete para os membros principais da família de acolhimento ou para os técnicos/monitores da equipa da casa de acolhimento, não se confundindo pelo exposto, com o papel de professor ou pedagogo.

As crianças e jovens mostram melhores níveis de satisfação quando os educadores manifestam um papel mais ativo e estabelecem com elas relações afetivas mais seguras. Isto é, sobretudo, relevante em contextos familiares não tradicionais, nos quais as crianças e jovens vivem afastados dos seus pais. Os pares também assumem um papel relevante. Tomyn (2014) verificou que os jovens que mantinham um contacto regular com os seus amigos mostravam maiores níveis de bem-estar subjetivo.

No que diz respeito às atividades desenvolvidas fora da escola e à ocupação dos tempos livres, Lima e Morais (2018) concluíram que o acesso a atividades desportivas e culturais são também indicadores de níveis satisfatórios de bem-estar. Existe, na verdade, uma correlação entre bem-estar subjetivo e experiências positivas na família, escola e comunidade. Todavia, nos sistemas de ensino atuais tem existido uma forte pressão para a obtenção de bons resultados académicos e para o sucesso escolar, o que promove uma cultura de excesso de trabalho na educação, refletindo-se num aumento dos trabalhos de casa (OECD, 2017). As crianças precisam de tempo para relaxar e interagir com os seus colegas e, quando não o fazem, isso afeta o seu bem-estar e diminui a sua satisfação com a escola (Silva, et al., 2010). Acresce a isto que nem sempre há uma disponibilidade de acompanhamento desta tarefa fora da escola, sobretudo no acolhimento residencial (Delgado, 2013; Rodrigues, Barbosa-Ducharne, & Del Valle, 2013), gerando-se um paradoxo para as crianças: por um lado, é-lhes reforçada a importância do estudo na construção de projetos de vida futuros; por outro, há indisponibilidade para os acompanhar nesta tarefa (Berridge, 2012).

Método

Objetivos desta investigação

Os objetivos da investigação tratados neste artigo são: (i) analisar os níveis de bem-estar subjetivo das crianças em acolhimento, familiar e residencial, assim como das crianças na população geral; (ii) analisar a relação das crianças com os seus educadores em casa, seja da sua família biológica ou de acolhimento, seja na instituição onde vivem; (iii) analisar a relação das crianças com os seus amigos; (iv) analisar a relação das crianças com a escola; (v) analisar os tipos de atividades que as crianças têm fora da escola; e (vii) analisar a forma como as crianças se auto avaliam.

Questionário

Realizamos um estudo transversal em Portugal em 2018. A população do estudo foi composta por crianças na população em geral e em acolhimento com idades compreendidas entre os 11 e os 15 anos. Os dados foram obtidos através da aplicação do questionário International Survey of Children's Wells (ISCWeB; www.isciweb.org), que foi adaptado e pré-testado em crianças portuguesas.

Utilizamos respostas a 44 perguntas (algumas com vários itens) agrupadas em 11 seções temáticas: informações pessoais (6), relacionamento com os pais (8), casa e pessoas com quem mora (8), coisas que tem (2 ), amigos e outras pessoas (3), área onde mora (2), escola (3), como usa o tempo (1), mais sobre você (2), como se sente em relação a si mesmo(a) (4) e a sua vida e o seu futuro (5). Exemplo de uma das questões com vários itens:

Quão satisfeito(a) estás com cada uma das seguintes coisas na tua vida?

  1. A casa ou apartamento onde moras?

  2. As pessoas com quem moras?

  3. Todas as outras pessoas da tua família?

  4. A tua vida familiar?

Participantes

O questionário foi aplicado numa amostra representativa de 238 crianças da população geral, obtida em escolas de grandes, médias e pequenas cidades. As crianças tinham entre 11 e 15 anos (M = 12,42; DP = 1,13), assim como nas amostras recolhidas no acolhimento familiar e residencial, sendo 49,6% do sexo masculino e 50,4% do sexo feminino.

A amostra de crianças em acolhimento residencial teve 145 respondentes com idade média de 13,51 (DP = 1,26), sendo 41,4% do sexo masculino e 58,6% do sexo feminino. Esta amostra foi obtida escolhendo aleatoriamente residências em quatro distritos portugueses onde se concentram a maioria das crianças em acolhimento familiar.

A amostra de crianças em acolhimento familiar incluiu todas as crianças (44) colocadas nos mesmos quatro distritos. Cinco dessas crianças têm grandes deficiências, sendo incapazes de responder ao questionário. Assim, restaram 39 crianças nesta amostra com idade média de 13,27 (DP = 1,42), sendo 53,8% do sexo masculino e 46,2% do sexo feminino. Assim, embora seja uma amostra com um número mais reduzido de crianças em relação aos outros grupos, não haverá problemas nas comparações, pois trata-se da população completa que, neste caso, está a ser estudada.

Medidas das variáveis

O questionário foi auto administrado e incluiu 5 medidas de Bem-Estar Subjetivo (BES), o que permite uma validação cruzada relativamente a esta temática. Todas as escalas apresentam bons valores de fiabilidade, sendo a adaptação portuguesa fiel a todas as questões colocadas naquele grande estudo internacional, pois é a única forma de obter dados comparativos entre dezenas de países no mundo.

Personal Well-being Index-School Children (PWI-SC)

Índice de bem-estar pessoal - crianças escolares, na versão desenvolvida por Cummins, Eckersley, Van Pallant, Vugt e Misajon (2003). Tendo sido, originalmente, criado para medir o bem-estar subjetivo em adultos, foi posteriormente adaptado por Cummins e Lau (2005) para crianças, consistindo de sete itens. No nosso estudo, utilizamos nove itens, tendo os dois últimos sido adicionados por Casas e coautores (2012), os quais versam o uso do tempo e a vida da criança como estudante. A escala varia de 0 (nada satisfeito) a 10 pontos (totalmente satisfeito). Neste estudo, a fiabilidade medida pelo Alpha de Cronbach foi muito boa (α = 0,86). A questão geral nesta escala é: “Quão satisfeito estás com cada uma das seguintes coisas na tua vida?”: (1) as coisas que tens; (2) a tua saúde; (3) a tua segurança; (4) as coisas que sabes que fazes bem; (5) os teus relacionamentos em geral; (6) as coisas que fazes fora da tua casa (casa de acolhimento); (7) o que pode acontecer mais tarde na tua vida? (8) o uso do tempo; e (9) a tua vida como estudante. Usamos a média dos pontos nessa escala para a representar.

Student Life Satisfaction Scale (SLSS)

Escala de satisfação de vida dos alunos. Foi desenvolvida por Huebner (1991) e é baseada na escala SWLS de Diener, Emmons, Larsen, e Griffin (1985). O seu objetivo é avaliar globalmente a satisfação com a vida de crianças e jovens com idade entre os 8 e 18 anos. No nosso estudo, a sua fiabilidade foi muito boa (α = 0,92). As questões são sobre o grau de concordância (0 - nada de acordo até 10 - totalmente de acordo) com as seguintes afirmações: (1) A minha vida corre bem; (2) A minha vida é exatamente como deveria ser; (3) Eu tenho uma boa vida; (4) Eu tenho o que quero na vida; e (5) A minha vida é melhor que a dos outros rapazes ou raparigas.

Overall Life Satisfaction Scale (OLS)

Escala geral de satisfação com a vida). A OLS tem só um item: “Quão satisfeito(a) estás com a tua vida como um todo?”. Campbell, Converse, e Rodgers (1976) consideraram importante usar um único item na avaliação do bem-estar subjetivo.

General Domain Satisfaction Index (GDSI)

Índice geral de satisfação sobre vários domínios). Foi desenvolvido por Casas e Bello (2012), sendo composto por 29 itens que avaliam o bem-estar em oito domínios: (1) a tua casa (de acolhimento); (2) as coisas que tens; (3) os teus amigos e outras pessoas; (4) a zona onde moras; (5) a tua saúde; (6) a gestão do teu tempo; (7) a escola; e (8) questões pessoais. As respostas foram dadas numa escala de 11 pontos variando de 0 (completamente insatisfeito) a 10 (completamente satisfeito). No nosso estudo, a sua fiabilidade foi muito boa (α = 0,94).

Brief Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale (BMSLSS)

Escala breve multidimensional de satisfação dos estudantes). Trata-se de uma versão breve da Escala de Satisfação com a Vida dos Estudantes, elaborada por Seligson, Huebner, e Valois (2003). É uma medida com cinco itens: “Quão satisfeito(a) estás com cada uma das seguintes coisas na tua vida: (1) a tua vida familiar (com os acolhedores); (2) os teus amigos; (3) a tua experiência escolar; (4) o teu corpo; e (5) a zona onde moras/a tua vizinhança. A escala de resposta é de 11 pontos, que variam entre 0 (nada de acordo) e 10 (totalmente de acordo). No nosso estudo, a sua fiabilidade foi considerada razoável (α = 0,72).

Questões éticas

Ao longo do processo de recolha de dados, os investigadores explicaram o estudo aos técnicos, professores, acolhedores e crianças, garantindo a confidencialidade e o anonimato das respostas, bem como a não obrigação de responder ao inquérito ou, respondendo, a possibilidade de não responder a qualquer pergunta quando se sentisse não preparado ou desconfortável. Os investigadores obtiveram o consentimento informado de todas as instituições (Segurança Social Portuguesa, lares residenciais, escolas e famílias de acolhimento), assim como de todas as crianças para responder ao inquérito. Este consentimento das crianças foi obtido com a colaboração das instituições envolvidas, após todas as explicações necessárias sobre os objetivos do estudo realizado com as próprias crianças. A comissão de ética do InED (Centro de Investigação para a Inovação e Educação) aprovou o estudo.

Análise de dados

A análise dos dados foi realizada com recurso ao programa informático IBM-SPSS.23. Foram calculadas as estatísticas descritivas (média, desvio-padrão, mediana) necessárias para fazer inferência estatística com os testes t-Student e Mann-Whitney U.

Resultados

Níveis de bem-estar subjetivo das crianças

Os níveis de BES são mais baixos, com significado estatístico, no grupo em acolhimento residencial em todas as escalas, em relação aos grupos na população em geral e em acolhimento familiar. A única diferença estatisticamente significativa entre as crianças dos grupos em acolhimento familiar e na população em geral está na escala SLSS, sendo que as primeiras apresentam uma perceção sobre a vida inferior à das segundas (Tabela 1).

É de notar que é no grupo das crianças em acolhimento residencial que os desvios-padrão são maiores, refletindo uma maior diversidade nas opiniões sobre a sua vida.

Tabela 1

Avaliação do bem-estar subjetivo

Escalas População geral Acolhimento familiar Acolhimento residencial
n Média (DP) n Média (DP) n Média (DP)
PWI-SC9 236 9,12 (1,12) 39 8,76 (1,03) 145 ***7,84 (1,77)**
SLSS 235 8,91 (1,50) 39 *8,22 (1,62) 145 ***5,59 (2,81)***
OLS 234 9,13 (1,76) 38 8,97 (1,50) 142 ***7,33 (2,85)***
GDSI 236 9,05 (0,93) 39 8,70 (1,08) 145 ***7,61 (1,79)***
BMSLSS 236 8,96 (1,13) 39 8,53 (1,52) 145 ***7,63 (1,90)**

[i] Notas: Testes t para a diferença de médias: * p < .05 ; ** p < .01 ; *** p < .001. Na esquerda: em relação à

[ii] população geral; na direita: em relação ao grupo em acolhimento familiar.

[iii] Fonte: Elaboração própria.

A relação das crianças com os seus educadores em casa

Na Tabela 2, podemos verificar que o grupo das crianças em acolhimento residencial apresenta uma relação deficitária com os educadores, em termos de atenção à criança e de atividades comuns, do que nos outros grupos. Interessante verificar que em algumas variáveis parece que as crianças na população em geral estão mais afastadas dos pais ou educadores do que as crianças em acolhimento familiar. No entanto, estas pequenas diferenças não têm significado estatístico.

A relação das crianças com os seus amigos

Verifica-se que as crianças em acolhimento residencial percecionam menor simpatia dos amigos do que acontece com as dos outros grupos. As crianças na população em geral consideram ter mais amigos do que as crianças em acolhimento familiar ou residencial. Nas outras variáveis de frequência de relacionamento, os grupos não se distinguem, sendo de notar o facto de todas as crianças se encontrarem pouco para estudar, indiciando que, se estudam, o fazem mais individualmente (Tabela 3).

A relação das crianças com a escola

As crianças em acolhimento residencial distinguem-se nas suas perceções em relação aos outros grupos nas questões de segurança na escola, sentindo-se mais inseguras, até porque são aquelas que parecem ser mais vítimas de agressão. São também, claramente, aquelas que consideram ter aprendido menos na escola. Na relação com os professores é o grupo das crianças em acolhimento familiar que perceciona um valor mais elevado, mesmo em relação às crianças na população geral. Esta perceção mais positiva encontra-se também nas outras duas questões em relação aos professores, embora sem significado estatístico. As crianças na população geral sentirão menos a necessidade de apoio nos professores. As crianças em acolhimento residencial também sentem que têm uma atenção especial dos professores, mas têm mais dificuldade em se relacionar com eles, com diferenças para os outros grupos estatisticamente significativas (Tabela 4).

Tabela 2

Pontuações médias em variáveis relacionadas com os educadores em casa

População geral Acolhimento familiar Acolhimento residencial
n Média (DP) n Média (DP) n Média (DP)
Até que ponto estás de acordo com as seguintes frases? (1 a 5)
Os meus educadores ouvem-me e têm em conta o que eu digo 232 4,65 (0,69) 37 4,43 (0,80) 140 ***3,95 *(1,18)
Tenho bons momentos junto com os meus educadores 232 4,76 (0,67) 37 4,78 (0,42) 142 ***4,04 ***(1,14)
Os meus educadores tratam-me de forma justa 234 4,81 (0,53) 37 4,76 (0,44) 140 ***3,89 ***(1,25)
Na semana passada, com que frequência fizeste as seguintes coisas com os teus educadores? (1 a 4)
Conversaram juntos 234 3,55 (0,65) 38 3,66 (0,67) 139 ***2,85 ***(0,97)
Divertiram-se juntos 232 3,34 (0,77) 37 3,35 (0,92) 137 ***2,58 ***(1,06)
Aprenderam juntos 226 3,08 (0,89) 36 3,28 (0,85) 135 ***2,57 ***(1,12)

[i] Notas: Testes U de Mann-Whitney: * p < .05 ; ** p < .01 ; *** p < .001. Na esquerda: em relação à população geral; na direita: em relação ao grupo em acolhimento familiar.

[ii] Fonte: Elaboração própria.

Tabela 3

Pontuações médias em variáveis relacionadas com os amigos

População geral Acolhimento familiar Acolhimento residencial
n Média (DP) n Média (DP) n Média (DP)
Até que ponto estás de acordo com as seguintes frases? (1 a 5)
Os meus amigos são normalmente simpáticos comigo 237 4,44 (0,79) 39 4,28 (1,00) 144 ***3,86* (1,15)
Eu tenho amigos suficientes 237 4,77 (0,71) 39 *4,31 (1,06) 143 ***4,13 (1,23)
Na semana passada, com que frequência fizeste as seguintes coisas com os teus amigos? (1 a 4)
Conversaram juntos 231 3,41 (0,82) 38 3,29 (0,87) 143 3,22 (1,04)
Divertiram-se juntos 227 3,27 (0,93) 38 3,24 (0,91) 139 3,09 (1,11)
Encontraram-se para estudar 229 1,79 (0,90) 38 1,74 (1,11) 140 1,84 (1,15)

[i] Notas: Testes U de Mann-Whitney: * p < .05 ; ** p < .01 ; *** p < .001. Na esquerda: em relação à população geral; na direita: em relação ao grupo em acolhimento familiar.

[ii] Fonte: Elaboração própria.

Tabela 4

Pontuações médias em variáveis relacionadas com a escola

População geral Acolhimento familiar Acolhimento residencial
n Média (DP) n Média (DP) n Média (DP)
Até que ponto estás de acordo com as seguintes frases? (1 a 5)1
Os meus professores ouvem-me e têm em conta o que eu digo 233 3,80 (1,07) 38 4,11 (0,92) 144 3,83 (1,14)
Eu gosto de ir à escola 235 3,43 (1,29) 39 3,36 (1,31) 145 3,30 (1,52)
Os meus professores tratam-me de forma justa 234 3,92 (1,10) 39 4,13 (1,13) 144 3,87 (1,21)
Eu sinto-me seguro na escola 234 4,38 (0,95) 38 4,37 (1,08) 143 **3,91 *(1,33)
No último mês com que frequência… (1 a 4)1
Outras crianças da escola te bateram? 233 1,11 (0,43) 38 1,13 (0,53) 143 *1,31 (0,80)
Outras crianças da tua turma te deixaram de parte (por exemplo, nas brincadeiras)? 224 1,33 (0,77) 39 1,62 (1,09) 141 **1,65 (1,07)
Quão satisfeito estás com cada uma das seguintes coisas na tua vida (0 a 10)2
As coisas que aprendeste na escola 234 8,76 (1,66) 38 8,00 (2,44) 144 ***7,49 (2,76)
A tua relação com os teus professores 235 8,47 (1,82) 38 *9,11 (1,41) 143 **7,69 ***(2,72)

[i] Notas: (1) Testes U de Mann-Whitney; (2) Testes t para a diferença de médias: * p < .05 ; ** p < .01 ; *** p < .001. Na esquerda: em relação à população geral; na direita: em relação ao grupo em acolhimento familiar.

[ii] Fonte: Elaboração própria.

Os tipos de atividades que as crianças têm fora da escola

Na Tabela 5 pode-se verificar que as crianças em acolhimento familiar e residencial fazem muito menos atividades extracurriculares, o que dificultará o seu desenvolvimento mais eclético. A leitura também é menor nestes grupos, sendo a diferença para o do acolhimento residencial estatisticamente significativa. Também neste grupo se regista uma menor realização dos trabalhos de casa. Ver televisão e ouvir música é outra limitação nos acolhidos em residências, o que, provavelmente, também contribui para um menor desenvolvimento ao nível da aquisição de informação e de conhecimentos gerais. É o grupo de crianças na população geral que mais pratica desporto e exercício em casa, levando mais uma vez vantagem relativamente aos outros grupos no seu desenvolvimento psicomotor e na saúde em geral. Este grupo também tem um maior acesso a um computador, com diferenças estatisticamente significativas em relação aos outros grupos de crianças acolhidas. No entanto, são estas crianças na população geral que estão mais tempo sozinhas, porventura devido ao decréscimo no tamanho das famílias e pelo facto de, normalmente, terem mais probabilidade de terem os pais empregados (Delgado, 2013). Interessante é também verificar o nível elevado que todas as crianças apontam de ajuda nas tarefas domésticas.

Tabela 5

Pontuações médias em variáveis relacionadas com atividades das crianças

População geral Acolhimento familiar Acolhimento residencial
n Média DP) n Média (DP) n Média (DP)
Com que frequência costumas fazer as seguintes atividades quando não estás na escola? (1 a 4)
Atividades extracurriculares (música, dança, desporto, línguas, etc.) 231 2,84 (1,19) 39 *2,33 (1,28) 141 **2,45 (1,19)
Participas em atividades de lazer organizadas (centros de tempos livres, escuteiros, clubes, etc.) 224 2,09 (1,28) 38 2,26 (1,29) 134 1,83 (1,16)
Lês por diversão e não porque tens trabalhos de casa 231 2,48 (1,18) 38 2,39 (1,18) 136 *2,16 (1,18)
Ajudas nas tarefas domésticas 232 3,31 (0,87) 39 3,54 (0,72) 140 3,41 (0,91)
Fazes os trabalhos de casa 226 3,56 (0,86) 39 3,44 (1,10) 140 *3,26 (1,07)
Vês televisão ou ouves música 232 3,76 (0,54) 39 3,72 (0,69) 141 *3,58 (0,83)
Praticas desporto ou exercício em casa 231 3,32 (0,94) 39 *2,82 (1,23) 142 ***2,62 (1,25)
Usas o computador 231 2,93 (1,00) 39 *2,51 (1,23) 142 *2,67 (1,06)
Passas o tempo sozinho(a) 225 2,48 (1,15) 38 *2,03 (1,13) 141 *2,18 (1,19)
Cuidas dos teus irmãos ou irmãs ou de outros membros da família 218 2,43 (1,29) 37 2,27 (1,41) 134 2,33 (1,34)

[i] Notas: Testes U de Mann-Whitney: *p < .05; **p < .01; ***p < .001. Na esquerda: em relação à população geral; na direita: em relação ao grupo em acolhimento familiar.

[ii] Fonte: Elaboração própria.

Tabela 6

Pontuações médias em variáveis relacionadas com a autoavaliação das crianças

População geral Acolhimento familiar Acolhimento residencial
n Média (DP) n Média (DP) n Média (DP)
Até que ponto estás de acordo com as seguintes frases? (0 a 10)
Eu gosto de ser como sou 234 9,41 (1,31) 39 8,95 (2,03) 145 ***8,13 *(2,74)
Eu sou bom(boa) a gerir as minhas responsabilidades diárias 235 8,96 (1,53) 39 *8,21 (1,82) 144 ***7,48 (2,76)
As pessoas são normalmente simpáticas comigo 235 9,14 (1,43) 39 9,28 (1,28) 145 ***8,14 ***(2,46)
Tenho poder de decisão suficiente sobre a forma como passo o meu tempo 234 8,79 (1,74) 39 8,26 (1,79) 145 ***6,94 **(3,07)
Sinto que estou a aprender muito neste momento 235 8,85 (1,93) 39 8,62 (2,12) 142 ***7,62 *(2,81)
Sinto que sei qual é o rumo da minha vida 234 8,42 (2,17) 39 7,90 (2,36) 142 ***6,58 **(3,30)
Sinto-me sozinho(a) 233 2,14 (3,38) 39 2,77 (3,71) 145 **3,30 (3,70)
Sinto-me otimista em relação ao meu futuro 234 8,44 (2,15) 39 7,82 (2,28) 144 ***7,13 (3,04)

[i] Notas: Testes t para a diferença de médias: *p < .05; **p < .01 ; ***p < .001. Na esquerda: em relação à população geral; na direita: em relação ao grupo em acolhimento familiar.

[ii] Fonte: Elaboração própria.

A autoavaliação das crianças

As crianças no grupo de acolhimento residencial mostram que têm, provavelmente, uma menor autoestima, pois apresentam diferenças estatisticamente significativas em todas as variáveis em relação às crianças na população geral e, em 5 das 8 variáveis, diferenças relativamente às crianças em acolhimento familiar (Tabela 6). Estas diferenciam-se das da população geral somente na autoconfiança para gerir as suas próprias responsabilidades. Interessante que as crianças na população geral, que dizem passar mais tempo sozinhas, não são as que se sentem mais sozinhas, porventura, entre outras hipóteses, por estarem mais conectadas virtualmente, ou porque ocupam esse tempo com atividades domésticas, nomeadamente exercício, desporto, computador, que as não as fazem refletir sobre a ausência de outras pessoas. No entanto, é claro que o otimismo relativamente ao futuro é marcadamente superior na população em geral, seguido pelas crianças em acolhimento familiar e, mais pessimistas, são as que vivem institucionalizadas.

Discussão e Conclusões

Os dados obtidos permitem concluir que o nível de BES das crianças em acolhimento familiar é semelhante ao das crianças que vivem com as suas famílias na população em geral, ao contrário das crianças acolhidas em casas de acolhimento, que apresentam índices de BES significativamente inferiores aos dos dois grupos anteriores. Estes resultados coincidem com os estudos desenvolvidos por Llosada-Gistau e coautores (2014), Llosada-Gistau e coautores (2017), e Schütz e coautores (2015). Sublinhe-se ainda que, apesar do BES de crianças em acolhimento familiar ser menor que o de seus pares na população geral, essa diferença não é estatisticamente significativa. Ou seja, o bem-estar das crianças em acolhimento familiar é mais parecido com o de seus pares na população geral, o que sugere que o ambiente residencial não é capaz de compensar a situação de vulnerabilidade que essas crianças têm em comparação com o que pode ser obtido num ambiente familiar.

Esta evidência é particularmente significativa no modelo de proteção português, que se inspira num paradigma de institucionalização, onde apenas 3% das crianças retiradas às suas famílias são colocadas em acolhimento familiar (Instituto da Segurança Social, 2018). No entanto, é de salientar que o maior desvio padrão nas respostas das crianças em acolhimento residencial indicia que existe uma maior variabilidade nas suas perceções a propósito da qualidade das experiências do acolhimento.

Em alinhamento com as boas práticas internacionais e com a atual legislação portuguesa, seria de esperar que os programas de acolhimento familiar em Portugal abrangessem um número crescente de crianças, nomeadamente àquelas (n=885) com menos de 6 anos de idade que se encontram atualmente institucionalizadas, possibilitando-lhes a oportunidade de crescer numa ambiente familiar, mais adequado ao seu bem-estar e qualidade de vida (Instituto da Segurança Social, 2018). Os maus tratos sofridos antes da intervenção protetora não explicam a diferença registada, uma vez que o perfil das crianças e jovens é semelhante para os dois grupos no momento da entrada no acolhimento (Instituto da Segurança Social, 2018).

As crianças que vivem com a sua família na população em geral, ou numa família de acolhimento, apresentam uma relação de maior proximidade com os acolhedores, proporcionando possibilidades de participação e de partilha de momentos de diversão e de aprendizagem. A relação pouco diferenciada, o rácio de profissionais por criança acolhida, as taxas de rotação dos profissionais e a existências de vários turnos podem ajudar a explicar os dados recolhidos (Palacios, 2015; Rodrigues et al., 2013).

A única diferença estatisticamente significativa entre as crianças dos grupos em acolhimento familiar e na população em geral está na escala SLSS. Os maus tratos sofridos que conduziram à retirada e as consequências negativas daí decorrentes, ao nível psíquico e social, muitas vezes potenciados por um contacto problemático com a sua família de origem, ou a vivência de situações de abandono, estarão na base da afirmação que estas crianças fazem de que a sua vida corre bem mas poderia ser melhor, à semelhança do que sucede com outros rapazes ou raparigas.

A relação com os amigos é um fator com significativo impacto no BES das crianças e jovens (Casas, 2011; Llosada-Gistau, et al., 2017). Pode-se concluir, neste estudo, que para as crianças acolhidas em instituições, o número disponível de amigos é menor, e que estes são menos simpáticos no relacionamento entre pares, quando comparadas as respostas com as obtidas nos restantes dois grupos. A dificuldade em promover e beneficiar de uma vida social é uma das consequências negativas da institucionalização, e que resulta, em grande parte, das regras uniformizadas e mais rígidas do seu funcionamento, dos procedimentos de saída e de entrada e dos tempos pautados pelo viver coletivo. O tempo passado a conversar, a divertirem-se e a estudarem em conjunto é, pelo contrário, semelhante nos três grupos, revelando uma utilização semelhante do tempo.

Como observam Jackson e Cameron (2014), a integração e o percurso escolar são dimensões essenciais na vida das crianças e jovens, pelo impacto que têm no desenvolvimento pessoal e cognitivo e no relacionamento social. O vínculo positivo com o professor, assim como com seus amigos, pode favorecer a inclusão escolar, a aprendizagem e aumentar as expectativas positivas sobre o futuro. Pelo contrário, uma criança que se sinta excluída da aprendizagem ou que vivencie dificuldades de relacionamento no contexto escolar tende, inevitavelmente, a sentir um menor nível de BES.

De um modo geral, as crianças dos três grupos gostam de ir à escola e sentem-se escutadas pelos seus professores. Todavia, os resultados obtidos revelam resultados particularmente preocupantes no grupo de crianças em acolhimento residencial: são as exprimem um maior grau de insegurança e de exclusão, o que revela a necessidade das instituições acompanharem mais de perto o seu quotidiano escolar. De acordo com Foxon e Argent (2007), as crianças que são vítimas de violência são as que manifestam maior probabilidade de se tornarem agressoras ou vítimas de bullying. Essa necessidade de atenção individualizada, inclusive no que diz respeito à evolução da aprendizagem e ao relacionamento com os professores, encontra-se assegurado de acordo com os dados recolhidos neste estudo no acolhimento familiar, à semelhança do que sucede na população geral, mas falha no acolhimento residencial, provavelmente em função de um modo de atuação mais uniformizado, menos sensível ou disponível para a relação com a escola, e mais marcada pela ausência de tempo útil para cuidar de cada caso, como indiciam os estudos de Melendro, Montserrat, Iglesias e Cruz (2016), e de Montserrat e Casas (2018b).

Este padrão repete-se nas variáveis relacionadas com a utilização do tempo de lazer e as atividades desenvolvidas, nomeadamente na realização dos trabalhos de casa, uma vez que são as crianças que vivem em casas de acolhimento as que evidenciam um tempo livre com menos atividades extracurriculares, ocupações recreativas ou culturais, como a leitura, ver televisão, ouvir música, fazer desporto ou usar o computador. Uma implicação para a prática profissional que decorre destes resultados é uma recomendação para as instituições promoverem a inclusão em atividades de lazer fora do ambiente residencial.

De novo, o grupo de crianças em acolhimento familiar apresenta resultados semelhantes aos das crianças em população geral, o que parece evidenciar uma maior capacidade desta forma de acolhimento para integrar às crianças na vida da comunidade, ao nível da escola, do bairro ou da zona onde habitam, assumindo um papel e disponibilizando oportunidades de aprendizagem similares às das outras crianças, que vivem no seio da sua família.

A autoavaliação que as crianças realizam nos três grupos é, provavelmente, o culminar lógico da perceção que manifestaram sobre o BES nas diversas dimensões analisadas neste estudo. Menor autoestima, menor participação nas decisões que tomam sobre a forma como passam o tempo, maior incerteza em relação ao rumo das suas vidas e ao futuro, e maior sensação de solidão nas crianças acolhidas em casas de acolhimento. Crianças esquecidas, que passam demasiado tempo da sua infância e adolescência num contexto institucional, e que exprimem, como refletem as respostas recolhidas, uma enorme preocupação relativamente ao seu futuro. Logo, é necessário desenvolver no contexto residencial um trabalho para aumentar a autoestima e a autoconfiança, que permitam às crianças e jovens acolhidos participar ativamente na construção do seu projeto de vida e terem melhores expectativas quanto ao seu futuro.

Para investigação futura, seria importante explorar as mudanças que os centros residenciais têm que fazer, nomeadamente quanto ao tamanho, localização e tipo, como Rodrigues e coautores (2013) apontaram, para afetar positivamente o BES das crianças e oferecer-lhes uma resposta de acordo com suas necessidades. Uma parte importante dos adolescentes manifesta a sua satisfação por viver em centros residenciais, e este resultado, por si só, é muito importante porque confirma que é possível viver numa casa de acolhimento e ter um alto bem-estar subjetivo, embora não seja uma situação maioritária. São necessários estudos aprofundados para analisar o perfil desse grupo, comparando-o com os jovens em cuidados residenciais que manifestam um baixo bem-estar subjetivo, tentando identificar os fatores que determinam suas avaliações.

No que diz respeito às crianças em acolhimento familiar, seria interessante analisar se o tempo de permanência ou a existência na família acolhedora de outras crianças com idades semelhantes determina diferenças no BES. O uso de métodos qualitativos em estudos futuros pode ser um complemento importante para esta área de pesquisa, nomeadamente através da realização de entrevistas ou grupos focais, permitindo aos adolescentes a apresentação de opiniões sobre os fatores que influenciam o bem-estar em diferentes domínios de suas vidas.

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Financiamiento

14 Financial disclosure InED, Centro de Investigação e Inovação em Educação, Escola Superior de Educação do Porto, Portugal.