Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, Vol. 18, No. 2 (2019)

Doi: 10.5027/psicoperspectivas-Vol18-Issue2-fulltext-1549
Tamaño de la letra:  Pequeña  Mediana  Grande
Cortez Muñoz, Zoro Sutton, and Aravena Castillo: Gestionando la contingencia más que la convivencia: El rol de los encargados de convivencia escolar en Chile



En Chile, desde la primera versión de la política de convivencia escolar divulgada en el año 2001 por el Ministerio de Educación existió una preocupación por relevar la importancia de promover y gestionar la participación, democracia y respeto a la diversidad dentro de los establecimientos escolares. Considerando este marco político, la Ley No. 20.536 (2011) en su artículo 15 planteó que todos los establecimientos del país requieren contar con la figura de un encargado de convivencia escolar (ECE). Las funciones que la ley otorga para este rol son: coordinar al consejo escolar para definir el plan de gestión de la convivencia escolar, elaborar el plan de gestión de la convivencia escolar, e implementar las medidas del plan de gestión. En la misma ley, no se contempló una asignación de horas de trabajo ni se determinó el perfil profesional para este cargo.

A diferencia de la Política Nacional de Convivencia escolar 2015-2018 (MINEDUC, 2015) que delegaba en los sostenedores y directivos escolares la labor de los ECE entregando orientaciones y recomendaciones para el desarrollo de su perfil, roles de trabajo y sugiriendo una jornada laboral con 44 horas semanales y dedicación exclusiva a este tema, la nueva Política Nacional de Convivencia Escolar (MINEDUC, 2019) no señala orientaciones específicas para el desempeño del rol. Comprender la práctica cotidiana de los ECE pareciera ser clave para encausar un perfil del cargo de ECE con orientaciones específicas de liderazgo y gestión con foco en la promoción de la participación democrática, la inclusión y el aprender a vivir con otros.

El objetivo de este estudio es profundizar, con evidencia empírica, cómo se despliega el rol de los ECE en la práctica cotidiana de las escuelas y liceos de nuestro país identificando los obstáculos que reportan en el ejercicio de sus cargos y qué capacidades, competencias y conocimientos reconocen como necesarios para el buen ejercicio de su rol. Estos hallazgos se tensionan y enriquecen a partir de la literatura e investigación internacional que aborda qué prácticas profesionales son clave en el ejercicio de roles de convivencia para que contribuyan a la mejora escolar.

A través de este estudio exploratorio se espera contribuir a la escasa literatura nacional sobre este rol y aportar con las competencias, conocimientos y capacidades necesarias para orientar el perfil de este cargo, con foco en su rol de liderar junto a su equipo la convivencia escolar. Se comienza con una revisión literaria a nivel nacional con los distintos focos de investigación en convivencia escolar y profundizando en cómo éstos definen el rol de los ECE en la gestión de la convivencia en los establecimientos escolares. En la siguiente sección se describe la metodología utilizada, para luego presentar los resultados. Consiguientemente se discuten y se proyectan conclusiones y recomendaciones para la política pública nacional en la elaboración del perfil de cargo del ECE.

¿Qué sabemos sobre convivencia escolar? Evidencia nacional

La investigación sobre convivencia escolar en Chile ha evolucionado considerando diversos focos de investigación. Al realizar una búsqueda de artículos en Google Scholar con las palabras clave “convivencia escolar” y “Chile” publicados dentro del rango de última década, se identificaron tres claros focos de investigación en la literatura nacional. En primer término, un amplio número de estudios aborda la convivencia desde un enfoque de violencia escolar desde la perspectiva de los estudiantes (Guerra, Castro, & Vargas, 2011; López, & Orpinas, 2012; López, Bilbao, & Rodríguez, 2012; López, et al., 2014b; Mathiesen, et al 2011; Muñoz, Becerra, & Riquelme, 2017). Este primer foco de investigación establece que la violencia entre estudiantes es un fenómeno presente en las escuelas chilenas. Los mismos estudios sugieren avanzar en una comprensión más compleja de la violencia escolar considerando dimensiones sociales del fenómeno (López, & Orpinas, 2012). No obstante, no se observa referencia a la relación entre el fenómeno de violencia escolar y el rol de los ECE.

Otros estudios han vinculado la convivencia escolar ampliando y profundizando el foco más allá de la interacción entre estudiantes. Por un lado, se integran otras formas de violencia, como violencia social de exclusión, violencia a través de plataformas tecnológicas y violencia profesor-estudiante (Muñoz, Becerra, & Riquelme, 2017). A su vez, se integran dimensiones de la convivencia como la relación entre el mundo adulto y el mundo estudiantil a través de una participación tutelada de los estudiantes de manera instrumental y utilitarista (Ascorra, López, & Urbina, 2016).

Un tercer grupo de investigaciones nacionales tiene relación con el análisis de políticas públicas sobre convivencia escolar (Carrasco, López, & Estay, 2012; López, Ramírez, Valdés, Ascorra, & Carrasco-Aguilar, 2018; Magendzo, Toledo, & Gutiérrez, 2013). Existe acuerdo en la literatura nacional en señalar que las políticas públicas sobre convivencia escolar se sostienen en una dualidad de enfoques contrapuestos. Estos enfoques de convivencia escolar son lo punitivo y lo formativo. En palabras de Magendzo, Toledo y Gutiérrez (2013), existen dos paradigmas que tensionan la implementación de las políticas públicas sobre convivencia en los establecimientos escolares en Chile, uno de control y sanción, y otro de convivencia democrática. Esto permite hablar de una política de convivencia escolar en Chile con un carácter híbrido (Carrasco, López, & Estay, 2012; Magendzo, Toledo, & Gutiérrez, 2013). Coexisten en un mismo espacio, métodos de control que provocan poca oportunidad para el error y el aprendizaje en las escuelas con estrategias formativas que potencian la organización como una comunidad que resuelve sus propias problemáticas aprendiendo de la experiencia (López, et al., 2018). Llaña (2008) señala que, dentro de las escuelas, esta tensión suele resolverse organizando la convivencia desde lo punitivo. Esta misma tensión política es vivenciada por quienes ejercen los cargos de convivencia dentro de las escuelas. No obstante, no se hace referencia explícita a cómo los ECE traducen esta dualidad en su práctica cotidiana.

El concepto de convivencia escolar ha avanzado hacia una comprensión más sistémica, compleja y multinivel (López, et al., 2018; Fierro, & Carbajal-Padilla, 2019). Así, se comprende la convivencia escolar como un fenómeno relacional que requiere ser analizado en términos de aprendizaje, ya que se transforma en una oportunidad para aprender a vivir en comunidad (Fierro, & Tapia, 2012). Si bien todos los actores (adultos y estudiantes) participan y construyen la convivencia, los ECE son responsables de liderar junto a su equipo la convivencia escolar.

El Encargado de Convivencia Escolar (ECE)

La Ley No. 20.536 define la buena convivencia escolar desde un enfoque que busca el desarrollo integral de los estudiantes. Así queda establecido en su artículo 16a:

Se entenderá por buena convivencia escolar la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes (p. 1).

En la misma ley se disponen sanciones ante acoso escolar, explicitándose que todos los establecimientos requieren contar con un reglamento interno de convivencia que contenga tipos de faltas y sus respectivas sanciones, así como también con un comité de buena convivencia escolar. Se introduce la figura del Encargado de Convivencia Escolar (ECE) como el rol que liderará el plan de gestión de la convivencia en la escuela.

Todos los establecimientos educacionales deberán contar con un encargado de convivencia escolar, que será responsable de la implementación de las medidas que determinen el Consejo Escolar o el Comité de Buena Convivencia Escolar, según corresponda, y que deberán constar en un plan de gestión (p. 1).

Con esta Ley, las escuelas requieren integrar a los ECE en su estructura organizacional. Sin embargo, la ley no indica orientaciones específicas para su rol. Por ejemplo, un perfil de cargo definido o bien qué tipo de formación profesional previa requieren para el ejercicio del cargo. En este contexto, donde la política entrega atribuciones amplias y escasamente definidas, recae en los establecimientos escolares la responsabilidad de definir las funciones y el tipo de formación de quienes ocupen dicho rol (Valenzuela, et al, 2018).

El documento “Orientaciones para la conformación y funcionamiento de los Equipos de Convivencia Escolar en la Escuela/Liceo” elaborado por el Ministerio de Educación (MINEDUC) el año 2015, en posteridad a la creación del cargo de ECE, establece que los equipos de convivencia escolar requieren estar compuestos por orientador(a), el inspector(a) general y profesionales de apoyo psicosocial (psicólogo, trabajador social u otro profesional de las Ciencias Sociales), dependiendo de la matrícula de cada establecimiento. Para que el equipo funcione se establece que los ECE requieren

coordinar y liderar el diseño e implementación de las actividades y estrategias que ayuden a mejorar la convivencia y a fortalecer el aprendizaje de modos de convivencia pacífico, la gestión de un buen clima de convivencia institucional y la formación de equipos de trabajo colaborativo en el establecimiento (MINEDUC, 2015, p. 20).

En relación a las capacidades se plantea que es deseable que los ECE posean la “capacidad de gestión, liderazgo y experiencia en convocar y generar la participación de distintos actores de la comunidad educativa” (MINEDUC, 2015, p. 20). Explícitamente no se visualiza una diferenciación entre capacidades, competencias y/o conocimientos que orienten el desempeño del rol. Si se establecen responsabilidades sobre los ECE, por ejemplo,

que deben responder a las necesidades detectadas y priorizadas, hechas por medio de un diagnóstico comprehensivo y efectuado en colaboración con los actores de la comunidad educativa a partir de los focos que tensionan la convivencia en las dimensiones de gestión y áreas propuestas en su proceso de mejoramiento educativo (p. 20).

Sin embargo, no se hace referencia clara sobre qué competencias y capacidades requieren ser desplegadas para elaborar un diagnóstico, o bien sobre cómo detectar necesidades en el ámbito de la convivencia escolar. Desde la política, el escenario de acción de los ECE es amplio y escasamente definido.

En la literatura nacional, las investigaciones que exploran el rol de los ECE son casi inexistentes. Solo se presentan dos investigaciones conocidas de Cortez y Zoro (2018), y Valenzuela y coautores (2018). Cortez y Zoro (2018), describieron y caracterizaron las necesidades formativas de los líderes medios al interior de los establecimientos escolares. El estudio indagó en el rol de los inspectores generales (IG) y ECE, reportando duplicidad de tareas entre ambos cargos, compartiendo: Atender alumnos y/o apoderados por situaciones académicas o de convivencia y determinar medidas o sanciones disciplinarias respecto a estudiantes. De esta forma se presentan dos cargos preocupados de reaccionar ante casos que requieran su atención y aplicar medidas, ambas tareas de carácter emergentes y reactivas. Los autores advierten que mantener dos cargos realizando las mismas tareas incidiría en que otras que resultan clave para fortalecer la convivencia escolar no sean abordadas con la frecuencia necesaria, por ejemplo, gestionar la participación de distintos actores de la comunidad (Cortez, & Zoro, 2018).

El estudio de Valenzuela y coautores (2018) exploró, a través de un caso único de un ECE, en una escuela municipal cómo se construye la identidad laboral de este nuevo rol. Los resultados revelaron que la identidad laboral del ECE posee un carácter ambiguo. Esto porque el mismo ECE también puede poseer horas de IG, lo que complejiza la comprensión de convivencia escolar de modo integral dividiéndolo en tres áreas: convivencia, administrativa y pedagógica. Para los autores, esto se explica porque la propia creación del rol ha sido amplia y ha dejado espacio para que las escuelas signifiquen por sí mismas los propósitos, tareas y funciones de los ECE.

Para contribuir a la escasa investigación sobre los ECE en la literatura nacional, el presente estudio tiene por objetivo responder las siguientes preguntas de investigación, a partir de las voces de quienes ejercen el rol de ECE:

  1. ¿Quiénes ocupan estos cargos en escuelas y liceos?

  2. ¿Qué tipos de tareas realizan los ECE en sus establecimientos escolares?

  3. ¿Cuáles son los principales obstáculos que enfrentan los ECE en su práctica cotidiana?

  4. ¿Qué capacidades, competencias y conocimientos requieren los ECE para desempeñar óptimamente su rol?

Método

Este estudio se enmarca en una investigación mayor, realizada el 2016 en tres regiones del país (V, VIII y RM), que buscaba caracterizar y detectar necesidades formativas de diversos cargos al interior de 68 establecimientos escolares públicos, pertenecientes a una red de liderazgo escolar. Los establecimientos que integran esta red son todos de dependencia municipal, representando a 13 comunas. Para este artículo nos enfocaremos en los resultados respecto del cargo de ECE.

Se optó por un estudio de diseño mixto (Creswell, & Plano Clark, 2011) que implicó la producción y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta. Contempló la utilización de la técnica de encuesta, que posibilita conocer la opinión de una muestra grande (N=73) y la realización de entrevistas activas-reflexivas individuales (Holstein, & Gubrium, 1995).

Encuesta

A partir de una revisión bibliográfica y de estándares nacionales e internacionales (MINEDUC, 2015; NAPCE, 2000) se construyó una encuesta de opinión para caracterizar e identificar las necesidades formativas del cargo de ECE (21 preguntas cerradas y dos preguntas abiertas). Un primer borrador fue sometido a juicio de dos expertos. Considerando sus observaciones, un segundo borrador fue piloteado con tres ECE, a partir de cuyos resultados se redactó la versión final. El procedimiento de aplicación contempló el envío de la encuesta a los todos los ECE de los establecimientos escolares participantes de la red en las tres regiones (N=73). La tasa de respuesta fue de 67% (49 participantes). Estos datos fueron procesados y analizados mediante el programa SPSS. Los resultados son presentados a través de estadísticas de frecuencia relativa (%). En el caso de los resultados de escalas, donde (1) es lo menos frecuente y (8) lo más frecuente, se presenta el promedio de las respuestas de los participantes.

Entrevistas

Se realizaron entrevistas activa-reflexivas individuales (Holstein, & Gubrium, 1995) a siete ECE de la Región de Valparaíso. Los ECE fueron seleccionados utilizando un muestreo de máxima variación, que pretende recoger la máxima variabilidad de casos posibles. Las variables consideradas fueron: comuna, tamaño del establecimiento (número de alumnos matriculados), nivel de enseñanza, género, otros roles asignados (ej. Inspector General, Orientador, entre otros) y edad del ECE (según tramos). En el Anexo A se detalla las características de los establecimientos y los entrevistados. Se contactó telefónicamente a las y los ECE para concertar las fechas de las entrevistas. Estas fueron realizadas de forma presencial en los establecimientos educativos donde los ECE desempeñaban sus labores. Se indagó en situaciones prototípicas que enfrentan los ECE cotidianamente en sus interacciones con otros actores escolares, en los propósitos que visualizaban de sus cargos y sus necesidades formativas. Todas las entrevistas fueron grabadas en audio y luego transcritas. En promedio las entrevistas tuvieron una duración de 61 minutos y fueron examinadas a través un análisis de contenido (Stake, 2010). Se leyó el corpus textual buscando responder las siguientes preguntas ¿qué tareas realizan?, ¿Qué capacidades, competencias profesionales y conocimientos necesitan para el óptimo ejercicio de su rol? y ¿qué obstáculos enfrentan en su quehacer cotidiano? Se codificó usando el programa Atlas.ti, cada entrevista fue analizada individualmente para luego encontrar convergencias o divergencias entre las distintas entrevistas (Stake, 2010). En el Anexo B se presenta el libro de códigos.

Consideraciones éticas

El estudio, resguardó confidencialidad, voluntariedad y anonimato tanto de los establecimientos como de los ECE participantes. Cada uno de los ECE consintió por escrito para participar en la investigación. El consentimiento informado fue revisado y aprobado por el comité de bioética de la institución a la que los investigadores están afiliados.

Resultados

Los resultados han sido organizados en cuatro secciones en relación a las cuatro preguntas de investigación. Primeramente, se aborda quiénes ocupan estos cargos, luego se presentan los tipos de tareas que realizan los ECE, la tercera sección presenta los obstáculos que enfrentan, y finalmente se exploran las capacidades, competencias y conocimientos que reportan como necesarias para el óptimo ejercicio de su cargo. Para cada sección se presentan los datos cuantitativos obtenidos a través de la encuesta, y datos cualitativos que permiten profundizar y enriquecer los resultados.

¿Quiénes ocupan estos cargos?

La mayoría de quienes ocupan estos cargos son mujeres (69%), con una edad entre 31 y 50 años (61 %). La mitad de los encuestados cuenta con una experiencia docente de más de 16 años (50 %). El 85% de los encuestados reportan tener 5 o menos años de experiencia en el cargo, y 5 o menos años en el actual establecimiento. Esta información da cuenta de un cargo preferentemente femenino, en torno a los 40 años de edad, con trayectoria docente, y con poca experiencia en el cargo. Esto último, puede ser explicado por ser un cargo relativamente reciente en los establecimientos escolares.

El proceso de elección de quien ocupa el cargo de encargado de convivencia entrega información valiosa respecto a cómo se comprende este rol. El 73% de los ECE encuestados fueron elegidos para desempeñar el cargo por el director/a, 6% fueron elegidos por sus colegas, 6% fueron sugeridos por el sostenedor, 4% participó en un concurso público y 4% se propusieron voluntariamente para el rol. Por lo tanto, la mayoría de los ECE son seleccionados por los directores de los establecimientos escolares, constituyéndose en cargos de confianza que no cuentan con un proceso formal de elección.

Los ECE entrevistados atribuyen su elección a su capacidad de sostener buenas relaciones interpersonales con los actores educativos que conforman su comunidad. Pareciera ser que los ECE perciben que su elección se debe a que los directores buscan un profesional que “personifique” o sea “testimonio” de “buena convivencia”. Se presume que mantener buenas relaciones con profesores, estudiantes, asistentes y profesionales de la educación, permitirá que realicen su trabajo sin mayor resistencia y conflictos al interior de la comunidad educativa. Todos los entrevistados aluden a que este atributo personal fue fundamental para la su elección, tal como se evidencia en la siguiente cita:

‘Usted tiene buena relación con los niños, tiene buena relación con los apoderados, no tiene mala relación con sus colegas (…) Yo cruzo la puerta del colegio y soy profesional, yo no tengo amigos aquí adentro y tampoco tengo enemigos (…) No tengo grupos, me inserto en cualquier parte, puedo ir a conversar con cualquiera. Así que en ese minuto el director me dijo usted es la persona indicada’ (ECE 1)

¿Qué tareas realizan los ECE en sus establecimientos escolares?

Los ECE realizan un abanico amplio y diverso de tareas. Éstas van desde tareas simples; rutinarias, acotadas y precisas; a otras que resultan complejas; por su naturaleza emergente, por su carácter interpersonal y por la toma de decisiones in situ que conllevan.

A partir de la encuesta encontramos que las tres tareas que los ECE reportan realizar con mayor frecuencia son Atender alumnos y/o apoderados por situaciones académicas o de convivencia (6,5) (en una escala donde 1 es lo menos frecuente y 8 lo más frecuente), Determinar medidas o sanciones disciplinares para estudiantes (5,6) y coordinar o desarrollar instancias de formación integral (5,2), como se puede apreciar en la Figura 1.

Estas tres tareas, son también enfatizadas en las entrevistas y a través de éstas se logra ahondar en tres maneras de comprender su rol como ECE en sus establecimientos:

(a) Los ECE atienden casos “problemas” para frenar/contener la escalada de un potencial conflicto. Las entrevistas, coincidentemente con los resultados de la encuesta, muestran que los ECE dedican tiempo relevante a atender casos de estudiantes-problema. Se aprecia que el abordaje de estos casos es: reactivo, resolutivo en la “medida de lo posible” (abordaje más bien superficial e incompleto) y evidencia una comprensión individual de la convivencia escolar. Los ECE se perciben como los últimos responsables de frenar situaciones problemáticas que pueden avanzar hacia conflictos o crisis de mayor envergadura:

‘una apoderada venía a decir que al niño un compañero lo había amenazado y yo conversé con los niños y ahí terminó el tema. O sea, se acabó. Es que de repente los apoderados como que no entienden que los problemas de niños son muy distintos a los problemas de adultos (...) Uno de ellos era nuevo el otro como que lo miraba, pero no se había molestado en conversar con él. Y yo les dije conversen, porque quizás tienen más puntos en común que puntos en contra. Y ahora no tienen ningún problema (…)’ (ECE 4)

(b) Los ECE supervisan y controlan para la mantención del orden y la disciplina. La segunda tarea señalada con mayor frecuencia es Determinar medidas o sanciones disciplinarias respecto a estudiantes (resolución de conflictos, aplicación de normativa, derivaciones externas y/o duplas psicosociales) (5,6). A través de las entrevistas se evidencia que las tareas de determinar medidas disciplinarias, responden a una comprensión del rol donde los ECE se sienten encomendados a velar por la supervisión de la disciplina de los estudiantes en distintos espacios y tiempos de la escuela, por ejemplo, la sala de clases, el patio, los recreos, entre otros.

‘Manejos de situaciones disciplinarias, día a día, nunca hay un día tranquilo en la escuela o alguna pelea en el patio o una situación de un profesor que no pudo hacer clases porque hay distintos alumnos que están con disrupción, que hay que ir a la sala, llamar a los alumnos, hacerles entrevistas, citarles el apoderado. Eso es desgastante y ocupa todo el santo día’ (ECE 7)

(c) Los ECE generan eventos formativos para informar a la comunidad sobre temas de convivencia. La tercera tarea señalada con más frecuencia por los ECE es Coordinar o desarrollar instancias de formación integral para los estudiantes (ejemplo, formación ciudadana, educación emocional, educación sexual, habilidades sociales, etc.) (5,22).

Si bien en la encuesta destacan su rol en desarrollar instancias de formación integral, en las entrevistas los ECE reportan realizar una variedad de acciones y/o instancias formativas específicas y aisladas, en vez de un proceso de formación integral, sistémico y sistemático. A través de estos eventos formativos buscan informar y difundir aspectos específicos de la convivencia escolar tales como: prevención de drogas, ciberacoso, bullying, día de la convivencia, entre otros. Tal como se aprecia en la opinión de una de las entrevistadas:

‘En este mes de agosto como tema teníamos que trabajar talleres sobre la no violencia y no a la discriminación. En la reunión mensual [red de convivencia comunal] se dieron bastantes sugerencias, como bajar videos del caso Zamudio (…) yo en el consejo le informé esto a los colegas (…) se organizó un debate para los alumnos de octavo, ellos vieron las imágenes, (…) y explicaron cómo se sentían ellos, cómo podían defender esto’ (ECE 8)

Figura 1

Frecuencia con que realiza diversas tareas en un día cotidiano. Fuente: Elaboración propia.

0718-6924-psicop-18-02-00018-gf1.png

¿Cuáles son los principales obstáculos que enfrentan los ECE en el ejercicio de su cargo?

A partir de los resultados de la encuesta, encontramos que los principales obstáculos que identifican los ECE son: la falta de confianza y disposición y/o motivación por parte de los profesores y/o asistentes de la educación para el trabajo colaborativo (47%), el excesivo énfasis en la rendición de cuentas a organismos externos (MINEDUC, Sostenedor, Agencia de la Calidad, etc., 39%), y las excesivas tareas y burocracia administrativa dentro de su propia escuela (31%, ver Figura 2).

Figura 2

Obstáculos considerados más complejos de afrontar como ECE. Fuente: Elaboración propia.

0718-6924-psicop-18-02-00018-gf2.png

Si ampliamos a los 5 obstáculos que consideran más complejos de afrontar desde su rol, existen dos grandes ámbitos que los ECE perciben que obstruyen su gestión. El primero asociado a gestionar el trabajo con los docentes y asistentes de la educación (falta de disposición, conflictos con profesores y competencias profesionales descendidas), y el segundo asociado a la fuerte rendición de cuentas externas e internas. Estos ámbitos, también son enfatizados y profundizados a través de las entrevistas.

Rendición de cuentas externa e interna

Los ECE problematizan que gran parte de su tiempo lo destinan a demostrar el cumplimiento de indicadores exigidos y resultados desde el Ministerio de Educación, corporaciones o departamentos municipales de educación. Dentro de las demandas que provienen desde el exterior de los establecimientos, los entrevistados señalan cumplir con diversos planes: Convivencia, Formación Ciudadana, Emergencia (prevención de catástrofes), etc. Además de cumplir con datos (asistencia, rendimiento, aprobación) e informes a distintas instituciones (por ejemplo: SENAME, CESFAM, OPD, etc.).

A nivel de la rendición de cuentas al interior del establecimiento, los entrevistados plantean el destinar tiempo a reportar las acciones comprometidas en sus planes de convivencia en el marco de sus PME, a través de reportes y recopilación de evidencias. Los ECE reportan que en múltiples ocasiones la rendición de cuentas impacta en la percepción de su ejercicio como un cúmulo de tareas que carecen de sentido y terminan siendo un trámite más. Se confunden así los enfoques que propone la política pública, los cimientos que impulsaron su nacimiento quedan diluidos y reducidos a la expresión de un documento elaborado en una oficina para ser enviado a un tercero, y así cumplir un indicador demandado. Esto queda expresado en la siguiente cita, donde el ECE da cuenta además de cómo finalmente esta tarea, a la que no otorga sentido, la percibe como “la tarea” que debe ejercer desde su rol:

‘en algún minuto me siento a trabajar en lo que tengo que hacer porque nosotros estamos con plan de formación ciudadana en estos momentos. Que al final es lo mismo que el plan de gestión de la convivencia pero que ahora lo quieren en un papel; o sea, para mí es lo mismo. Traspasamos de un lado a otro e incorporamos las otras cosas que se están haciendo pero que ahora se llaman plan de formación ciudadana.’ (ECE 1)

Las múltiples y variadas tareas que realizan los ECE para abordar la rendición de cuentas hacen que estos posean múltiples focos de atención, teniendo que reaccionar constantemente a situaciones emergentes e imprevistas. Responder a estas contingencias hace que los ECE sientan escasa agencia sobre su tiempo y priorización de tareas, no teniendo suficientes espacios para abordar otros aspectos más propositivos de la convivencia.

‘Habitualmente qué sucede, que vienen apoderados por diferentes razones ya sea porque están citados o no están citados y necesitan algo y pasan por mi oficina. (…) que tengo que estar de una reunión a otra o que avisaron a última hora. Viene alguien a pedir información desde programas externos, (…) Entre eso que hubo un problema en la sala y hay que ir a ver qué sucedió y ver cómo resolver esos problemas’ (ECE 4)

‘A diario se atiende principalmente la contingencia… Como te decía al comienzo son tantas cosas que hay que hacer que de repente uno pierde el foco’ (ECE 2)

Gestionar el trabajo con docentes y distintos actores de la convivencia escolar

En las entrevistas se aprecia la tensión que significa para los ECE involucrar a distintos actores en la convivencia escolar. Ante esta dificultad, los ECE expresan que terminan desplegando su rol de manera aislada sin apoyo de profesores y/o asistentes de la educación.

A esta tensión se suma la percepción de los ECE respecto a que los otros actores educativos esperan que por el rol que ocupan, sean los responsables de abordar y resolver las situaciones complejas que afectan a la comunidad, “Uno no les va a resolver todo (a los profesores) porque yo se los he dicho, yo no soy la Virgen de Guadalupe. Yo no te voy a resolver instantáneamente los problemas, (…)” (ECE1).

En los ECE recae, por mandato, la compleja tarea de abordar la convivencia escolar, sin que el resto de la comunidad visualice la necesidad de un trabajo mancomunado para su óptimo abordaje:

‘Es como lo pide la superintendencia que tiene que estar el encargado, entonces apareces tú. Yo eso lo siento (...) como que no se le ha dado la significación a lo que significa, a lo que representa la convivencia escolar en general, no solamente al encargado (...)’ (ECE 3)

‘De hecho, los primeros dos años ha sido el foco (…) todos construimos las cosas no solamente a partir de determinadas personas.’ (ECE 2)

¿Qué capacidades, competencias profesionales y conocimientos señalan los ECE como clave para desempeñar óptimamente su rol?

Al solicitar a los encuestados que identificaran, tres ámbitos clave para que el cargo de ECE sea un aporte para la mejora escolar, encontramos que los participantes, destacan dentro de las alternativas propuestas dos capacidades y un conocimiento profesional (Figura 3), los ECE señalan: la capacidad de liderazgo para movilizar personas y aunarlas (86%), la capacidad y diligencia en la resolución de problemas (84%), conocimiento que se posee sobre la comunidad escolar (71%, ver Figura 3).

Figura 3

Capacidades consideradas por los ECE como necesarias para el cargo. Fuente: Elaboración propia.

0718-6924-psicop-18-02-00018-gf3.png

Un hallazgo clave en las entrevistas fue la escasa conciencia que reportan los participantes de su rol de líder, percibiendo su cargo como un cúmulo de tareas de apoyo a la gestión de su escuela o liceo. Los entrevistados profundizan en la necesidad de contar con la capacidad de asumir un rol de liderazgo:

‘Tiene que tener la capacidad de líder, tiene que ser líder de todas maneras. Y coordinar muy bien, porque a final de cuentas uno no puede hacer todo el trabajo, entonces tiene que saber delegar funciones, gestionar distintas actividades para que las cosas resulten de mejor forma (...)’ (ECE 7).

‘Yo creo que tal vez va justamente en el tema del cómo empoderarse de las situaciones sin ser desagradable. El cómo llegar al otro, aunque esté incluso en otra esfera diferente de poder, sin ser pedante (…)’ (ECE 1)

Competencias profesionales

Los encuestados señalan principalmente fomentar reflexiones profundas y críticas respecto a las propias prácticas (48%), comprometer a los docentes hacia prácticas colaborativas (46%) y visualizar posibles escenarios futuros, planificando acciones pertinentes (38%), como se ve en la Figura 4. Dentro de las habilidades interpersonales, los entrevistados destacan aquellas relativas a mantener relaciones positivas y nutritivas con diversos actores especialmente con estudiantes, apoderados y docentes.

‘el encargado de convivencia debería manejar herramientas en esa línea como para orientar, para instruirle, para derivarlo. Bueno, ahí estaría todo el tema de la comunicación, la comunicación efectiva, saber escuchar, todo ese tipo de herramientas que es súper importante que maneje’ (ECE 7)

Figura 4

Competencias profesionales en los que los ECE dicen requerir desarrollo. Fuente: Elaboración propia.

0718-6924-psicop-18-02-00018-gf4.png

Otros de los dominios de conocimientos señalados como requeridos para el ejercicio de su rol son: Mejoramiento de la Convivencia Escolar (82%) y el contar con conocimientos de Liderazgo escolar (79%). Estos aspectos son mencionados por los distintos entrevistados, quedando evidenciados en la siguiente cita, que da cuenta de la necesidad de contar con herramientas para fortalecer ambos dominios:

‘Tal vez una de las cosas que hace difícil el tema de trabajar la convivencia es que a lo mejor falta, como en todo se pide evidencia y que sea evaluable (…) faltan más herramientas (…) ¿Cómo está la convivencia, se ha mejorado? ¿Cómo están las relaciones? Pero en todo nivel, no solo del alumno. Nivel de profe directivo, profe, auxiliares con directivo (…)’ (ECE 4)

‘Sí, yo creo que el tema de liderazgo, de herramientas. Cómo llegar a estas personas que a veces creen que tienen toda la autoridad del mundo o cómo llegar al auxiliar que tiene una autoestima por el suelo (…)’ (ECE 1)

Figura 5

Saberes y conocimientos más relevantes a formar para el desarrollo efectivo de prácticas de los ECE. Fuente: Elaboración propia.

0718-6924-psicop-18-02-00018-gf5.png

Discusión y Conclusiones

Este estudio evidencia que los ECE realizan múltiples y diversas tareas. Éstas radican principalmente en: atención de casos, supervisión y control de la disciplina, rendición de cuentas y coordinación de eventos formativos. Al ser el ECE un cargo reciente y en proceso de construcción, se ve enfrentado a obstáculos que complejizan el ejercicio de su rol. Encontramos así un cargo que conlleva un cúmulo de diversas tareas destinadas a responder a demandas externas e internas y un ejercicio laboral tensionado por la complejidad que conlleva gestionar un trabajo mancomunado con docentes y distintos actores de la convivencia escolar. Estos obstáculos limitan su ejercicio a gestionar la contingencia en vez de la convivencia.

Al abordar las capacidades, competencias y conocimientos necesarios para un óptimo ejercicio de su rol los ECE plantean la necesidad de desarrollar capacidades de liderazgo para motivar, aunar y movilizar a otros, gestionar conflictos, fomentar reflexiones en sus equipos y fortalecer su capacidad de gestionar la convivencia en sus establecimientos escolares. Esto además coincide con que los ECE reportan necesario conocer sobre mejoramiento de la convivencia y liderazgo escolar.

A partir de los resultados, se visualiza que los ECE requieren orientaciones para su ejercicio profesional que posibiliten transitar hacia un enfoque de convivencia escolar más integral, inclusivo, participativo y democrático. Considerar los siguientes tránsitos en la construcción de un perfil pueden aumentar las posibilidades de que el rol de los ECE contribuya efectivamente a la mejora escolar. Para esto se sugieren los siguientes tránsitos.

Los ECE requieren transitar desde un rol que conlleva ser encargados de la contingencia a liderar y gestionar la convivencia escolar

Los resultados dan cuenta de un cargo con un fuerte foco en la contingencia diaria. La mayoría de los ECE no percibe sus cargos como posiciones de liderazgo. Al igual que otros líderes medios, presentan escasa conciencia de las oportunidades y posibilidades que brinda su rol (Cortez, & Zoro, 2018). Los ECE se perciben como encargados de múltiples tareas demandadas por otros, los ECE sientan escaso dominio sobre su tiempo y priorización de tareas, lo que limita su agencia profesional. Esto es coincidente con lo reportado en cargos similares a nivel internacional (Bassett, 2016; Dinham, 2007). La literatura nacional también da pistas de esto, al señalar que la convivencia escolar es gestionada con foco en una lógica de la reglamentación (López, et al., 2012), priorizando dar respuesta a las exigencias de organismos externos, y no a la reflexión en torno a la participación de la comunidad y a las orientaciones formativas que puedan guiar la construcción de una buena convivencia.

Los ECE requieren formarse en habilidades para manejar dilemas de liderazgo (Cardno, 2005; Murphy, 2011). Esto se refieren a situaciones en que el líder debe apoyar y abogar por grupos con necesidades contrapuestas. Según Murphy (2011) la ausencia de estas habilidades conlleva tener problemas más serios con los equipos de trabajo que con los estudiantes. De ahí se desprende que los ECE requieren desarrollar capacidades de liderazgos como: movilizar el trabajo colaborativo, construir relaciones profesionales, reflexión colegiada, y agencia profesional requerida para la innovación y la mejora educativa (Murphy, 2011; Ng, & Chan, 2014). Si bien existe evidencia de que una formación genérica en liderazgo puede ser beneficiosa, es necesario diseñar instancias de aprendizaje profesional específicas para este rol (Fraser, 2014; Murphy, 2011). Una formación profesional en esta línea requiere ir acompañada de una nueva estructura y condiciones organizacionales que posibilite y potencie estos liderazgos. En lo concreto, el perfil del cargo de ECE requiere considerar la capacidad de liderazgo entendida como movilizar e influenciar a distintos actores de la comunidad a un proyecto compartido de convivencia escolar.

Los ECE requieren transitar desde la lógica del caso al cuidado de la comunidad

Los ECE están ocupados en atender casos. Esto refiere a una comprensión del cuidado de la comunidad aún puesta en el caso, en el individuo; siendo necesario transitar hacia una visión más amplia, que aborde distintos niveles de la convivencia. Calvert (2009) señala un primer nivel que aborda el cuidado de la comunidad desde la supervisión y el control, abordando problemas en el aula y en el patio. Un segundo nivel centrado en la atención y apoyo al estudiante de forma individual (caso). Un tercer nivel busca abordar a más casos, por lo que propone soluciones grupales, orientación y/o talleres de convivencia. Solo quienes alcanzan un estadio final introducen la convivencia escolar y el cuidado de la comunidad como parte constitutiva del currículum, abordándola transversalmente al interior del centro escolar. El perfil del ECE requiere considerar la capacidad de gestionar relaciones entre los distintos actores para promover el bienestar emocional de la comunidad. No solo, porque el cuidado de la comunidad en sí mismo es importante, sino porque permite asegurar ciertas condiciones que inciden directamente en el aprendizaje.

Los ECE requieren transitar desde una lógica de atención de casos, hacia una visión holística que integre a la convivencia como un eje estructurante de la formación que debe brindar un centro escolar, donde todos los actores la construyen y se hacen responsables. Esto no es sólo responsabilidad del ECE, sino de toda la comunidad educativa, sin embargo, es fundamental que el ECE y los equipos de convivencia tengan las capacidades para movilizar a la comunidad hacia una visión holística de la convivencia. Para esto necesitan formación profesional para, por ejemplo, desarrollar habilidades interpersonales, consideradas cruciales para apoyar y potenciar el aprendizaje de otros (Cardno, 2005).

Los ECE requieren transitar desde una perspectiva dualista de la educación a una visión holística de la educación

El estudio realizado por Cortez y Zoro (2018) respecto de líderes medios, da cuenta de un fuerte encapsulamiento en la responsabilidad que cada cual concibe como propias. Estos profesionales se encuentran trabajando para la convivencia o lo pedagógico, visualizándolos como aspectos separados del aprendizaje. En la misma línea, este estudio levanta una alerta sobre este fenómeno, al observar las Figuras 3 y 5, relativas a capacidades y conocimientos profesionales que los encuestados identifican cómo requeridos para el óptimo ejercicio de su rol, encontramos un fuerte énfasis en necesidades formativas tradicionalmente asociadas al ámbito de la convivencia, en desmedro de lo pedagógico. Esto a su vez es reportado y problematizado desde la investigación internacional y nacional (Calvert, 2009; Smylie, Murphy, & Seashore Louis, 2016; López, Díaz, & Carrasco, 2015). Esta alerta amerita investigar más profundamente en la comprensión de dualidad antes mencionada.

Es necesario que el perfil de ECE se construya desde una comprensión donde la dimensión pedagógica y de convivencia sean interdependientes y se relacionen de manera bidireccional. Una “visión holística del impacto de la escuela y un foco más explícito en el aprendizaje de los alumnos” (NAPCE, 2000, p.1), supera esta dicotomía poniendo en el centro de la comunidad educativa, donde los estudiantes aprendan y convivan considerando todos sus aspectos: cognitivos, sociales y emocionales. La apuesta está en integrar en el perfil del ECE la capacidad de trabajar con otros con un claro foco pedagógico de la convivencia escolar. Para lograr esto, una competencia clave a desarrollar en los ECE es su capacidad de liderar un trabajo con docentes, fomentando reflexiones profundas y críticas respecto a las relaciones de aprendizaje que construyen dentro del aula. También necesitan conocer diversas herramientas para facilitar el trabajo colaborativo y una mejor vinculación entre profesores y estudiantes en el aula. En el anexo C presentamos un resumen de las competencias, capacidades y conocimientos profesionales que según los participantes requiere contar un perfil profesional de ECE, para que ejercer un rol de liderazgo con foco en la construcción de comunidades participativas, democráticas e inclusivas.

Este estudio confirma que el rol de los ECE está en construcción (Cortez, & Zoro, 2018; Valenzuela, et al., 2018). Los ECE requieren una formación profesional específica a sus necesidades. Esto desafía a las instituciones formadoras a pensar cómo desarrollarlas. Se hace necesario construir una trayectoria formativa especialmente diseñada para los ECE que primeramente aborde las creencias y teorías de acción de quienes asumen el rol complejizando la comprensión que presentan respecto de liderazgo, aprendizaje y convivencia escolar. Una formación, enfocada en una comprensión holística, capaz de superar la escisión entre convivencia escolar y aprendizaje resulta clave.

En el contexto que se desempeñan los ECE, pareciera ser que cumplir con las exigencias emanadas desde agentes externos, fuese más importante que aprender a convivir de manera pacífica y democrática con otros. Cuando se piensa que la rendición de cuentas es para un externo y no para los propios procesos de mejora, se pierde el sentido de recolectar evidencia para demostrar lo que se ha (o no) avanzado en términos de mejora escolar. Si bien es necesario contar con procesos de rendición de cuentas, los ECE debiesen avanzar a un liderazgo centrado en el cuidado de la comunidad escolar. Para ello, tanto los establecimientos como la política pública requieren discutir los principales propósitos, tareas y funciones del cargo.

Pese a que este estudio resguarda la metodología, una primera limitante corresponde al número de participantes que no permite establecer generalizaciones sobre el rol de los ECE a nivel nacional. Se requiere desarrollar más investigaciones que puedan abordar el rol de los ECE considerando muestras más amplias a nivel nacional. Asimismo, reconocemos como una segunda limitante que la información recolectada sea informada sólo desde los mismos ECE. Es necesario contrastar las voces de dichos actores con las de otros actores educativos de las escuelas y liceos, involucrando a directivos, docentes y estudiantes dando sus visiones sobre el rol del ECE.

Referencias

1 

Ascorra, P., López, V., & Urbina, C. (2016). Participación estudiantil en escuelas chilenas con buena y mala convivencia escolar. Revista de Psicología de la Universidad de Chile, 25(2), 1-18. http://dx.doi.org/10.5354/0719-0581.2016.44686

P. Ascorra V. López C. Urbina 2016Participación estudiantil en escuelas chilenas con buena y mala convivencia escolarRevista de Psicología de la Universidad de Chile252118 http://dx.doi.org/10.5354/0719-0581.2016.44686

2 

Bassett, M. (2016). The role of middle leaders in New Zealand secondary schools: Expectations and challenges. Waikato Journal of Education, 21(1), 97-108. https://doi.org/10.15663/wje.v21i1.194

M Bassett 2016The role of middle leaders in New Zealand secondary schools: Expectations and challengesWaikato Journal of Education21197108 https://doi.org/10.15663/wje.v21i1.194

3 

Cardno, C. (2005). Leadership and professional development: The quiet revolution. International Journal of Educational Management, 19(14), 292-306. http://dx.doi.org/10.1108/09513540510599626

C Cardno 2005Leadership and professional development: The quiet revolutionInternational Journal of Educational Management1914292306 http://dx.doi.org/10.1108/09513540510599626

4 

Calvert, M. (2009). From ‘pastoral care’ to ‘care’: meanings and practices. Pastoral care in Education: An International Journal of Personal, Social and Emotional Development, 27(4), 267-277. https://doi.org/10.1080/02643940903349302

M Calvert 2009From ‘pastoral care’ to ‘care’: meanings and practicesPastoral care in Education: An International Journal of Personal, Social and Emotional Development274267277 https://doi.org/10.1080/02643940903349302

5 

Carrasco, C., López, V., & Estay, C. (2012). Análisis crítico de la Ley de Violencia Escolar de Chile. Psicoperspectivas, 11(2), 31-55. http://doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol11-issue2-fulltext-228

C. Carrasco V. López C. Estay 2012Análisis crítico de la Ley de Violencia Escolar de ChilePsicoperspectivas1123155 http://doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol11-issue2-fulltext-228

6 

Cortez, M., & Zoro, B. (2018). Inspectores generales y encargados de convivencia: Fortalecer liderazgos medios para mejorar la convivencia escolar en escuelas y liceos chilenos. En C. Monereo, & O. Nail (Eds.), Gestión y liderazgo en el ámbito de la convivencia escolar (pp. 51-70). Santiago, Chile: RiL Editores.

M. Cortez B. Zoro 2018Inspectores generales y encargados de convivencia: Fortalecer liderazgos medios para mejorar la convivencia escolar en escuelas y liceos chilenos C. Monereo O. Nail Gestión y liderazgo en el ámbito de la convivencia escolar5170Santiago, ChileRiL Editores

7 

Dinham, S. (2007). The secondary Head of Department and the achievement of exceptional student outcomes. Journal of Educational Administration, 45(1), 62-79.

S Dinham 2007The secondary Head of Department and the achievement of exceptional student outcomesJournal of Educational Administration4516279

8 

Fierro, C., & Carbajal-Padilla, P. (2019). Convivencia escolar: Una revisión del concepto. Psicoperspectivas, 18(1), 1-14. http://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol18-issue1-fulltext-1486

C. Fierro P. Carbajal-Padilla 2019Convivencia escolar: Una revisión del conceptoPsicoperspectivas181114 http://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol18-issue1-fulltext-1486

9 

Fierro, M. C., & Tapia, G. (2012). Sobre el concepto de convivencia escolar y sus dimensiones. Documento de trabajo, seminario de proyecto: ITESO.

M. C. Fierro G. Tapia 2012Sobre el concepto de convivencia escolar y sus dimensionesDocumento de trabajo, seminario de proyectoITESO

10 

Guerra, C., Castro, L., & Vargas, J. (2011). Examen psicométrico del Cuestionario de clima social del Centro Escolar en estudiantes chilenos. Psicothema, 23(1), 140-145.

C. Guerra L. Castro J. Vargas 2011Examen psicométrico del Cuestionario de clima social del Centro Escolar en estudiantes chilenosPsicothema231140145

11 

Holstein, J., & Gubrium, J. (1995). The active interview. London, UK: Sage Publishing.

J. Holstein J. Gubrium 1995The active interviewLondon, UKSage Publishing

12 

Krause, M. (1995). La investigación cualitativa: Un campo de posibilidades y desafíos. Revista Temas de Educación, 7, 19-40.

M Krause 1995La investigación cualitativa: Un campo de posibilidades y desafíosRevista Temas de Educación71940

13 

López, V., Ascorra, P, Bilbao, M., Carrasco-Aguilar, C., Morales, M., Villalobos, B., & Ayala, A. (2014a). Monitorear la convivencia escolar para fortalecer (no disminuir) las capacidades de las escuelas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(2), 201-219.

V. López P Ascorra M. Bilbao C. Carrasco-Aguilar M. Morales B. Villalobos A. Ayala 2014Monitorear la convivencia escolar para fortalecer (no disminuir) las capacidades de las escuelasRevista Iberoamericana de Evaluación Educativa62201219

14 

López, V., Bilbao, M. Á., Ascorra, P., Moya, I., & Morales, M. (2014b). Escala de Clima Escolar: adaptación al español y validación en estudiantes chilenos. Universitas Psychologica, 13(3), 1111-1122. http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.UPSY13-3.ecea

V. López M. Á. Bilbao P. Ascorra I. Moya M. Morales 2014Escala de Clima Escolar: adaptación al español y validación en estudiantes chilenosUniversitas Psychologica13311111122 http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.UPSY13-3.ecea

15 

López, V., Bilbao, M, & Rodriguez, J. (2012). La sala de clases sí importa: incidencia del clima de aula sobre la percepción de intimidación y victimización entre escolares. Universitas Psychologica, 11(1), 91-101. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy11-1.scii

V. López M Bilbao J. Rodriguez 2012La sala de clases sí importa: incidencia del clima de aula sobre la percepción de intimidación y victimización entre escolaresUniversitas Psychologica11191101 https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy11-1.scii

16 

López, V., Díaz, H., & Carrasco, C. (Eds.) (2015). Nosotros sí podemos: Aprendiendo a mejorar la convivencia escolar. Valparaíso, Chile: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE).

V. López H. Díaz C. Carrasco 2015Nosotros sí podemos: Aprendiendo a mejorar la convivencia escolarValparaíso, ChilePontificia Universidad Católica de Valparaíso y Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE)

17 

López, V., Morales, M., & Ayala, A. (2009). Maltrato entre pares: Conductas de intimidación y victimización en escolares chilenos. Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 27, 243-286.

V. López M. Morales A. Ayala 2009Maltrato entre pares: Conductas de intimidación y victimización en escolares chilenosRevista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú27243286

18 

López, V., & Orpinas, P. (2012). Las escalas de agresión y victimización: validación y prevalencia en estudiantes chilenos. Revista Latinoamérica de Psicología, 44(2), 109-123.

V. López P. Orpinas 2012Las escalas de agresión y victimización: validación y prevalencia en estudiantes chilenosRevista Latinoamérica de Psicología442109123

19 

López, V., Ramírez, L., Valdés, R., Ascorra, P., & Carrasco-Aguilar, C. (2018). Tensiones y nudos críticos en la implementación de la(s) política(s) de convivencia escolar en Chile. Revista Calidad de la Educación, 48(2), 96-129. http://dx.doi.org/10.31619/caledu.n48.480

V. López L. Ramírez R. Valdés P. Ascorra C. Carrasco-Aguilar 2018Tensiones y nudos críticos en la implementación de la(s) política(s) de convivencia escolar en ChileRevista Calidad de la Educación48296129 http://dx.doi.org/10.31619/caledu.n48.480

20 

Magendzo, A., Toledo, M., & Gutiérrez, V. (2013). Descripción y análisis de la Ley sobre Violencia Escolar (Nº 20.536): Dos paradigmas antagónicos. Estudios Pedagógicos, 39(1), 377-391. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052013000100022

A. Magendzo M. Toledo V. Gutiérrez 2013Descripción y análisis de la Ley sobre Violencia Escolar (Nº 20.536): Dos paradigmas antagónicosEstudios Pedagógicos391377391 http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052013000100022

21 

Mathiesen, E., Merino, J., Castro, G., Mora, O., & Navarro, G. (2011). Adaptación socioemocional en escolares: Evaluación de un instrumento nuevo en la provincia de Concepción. Estudios Pedagógicos, 38(2), 61-75. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052011000200003

E. Mathiesen J. Merino G. Castro O. Mora G. Navarro 2011Adaptación socioemocional en escolares: Evaluación de un instrumento nuevo en la provincia de ConcepciónEstudios Pedagógicos3826175 http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052011000200003

22 

Ministerio de Educación, Chile (MINEDUC). (2009). Ley No. 20.370, Ley General de Educación (LGE) . Promulgada 17 agosto 2009. https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1006043

Ministerio de Educación, Chile 2009Ley No. 20.370, Ley General de Educación (LGE)17082009 https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1006043

23 

Ministerio de Educación, Chile (MINEDUC). (2011). Ley No. 20.536, Ley sobre Violencia Escolar (LVE). Promulgada 8 de septiembre de 2011.

Ministerio de Educación, Chile 2011Ley No. 20.536, Ley sobre Violencia Escolar (LVE)08092011

24 

Ministerio de Educación, Chile (MINEDUC). (2015). Política Nacional de Convivencia Escolar 2015-2018. Disponible en http://bit.ly/2BU08bR

Ministerio de Educación, Chile 2015Política Nacional de Convivencia Escolar 2015-2018 http://bit.ly/2BU08bR

25 

Ministerio de Educación, Chile (MINEDUC). (2015). Orientaciones para la conformación y funcionamiento de los Equipos de Convivencia Escolar en la Escuela/Liceo. Santiago, Chile. Disponible en https://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2017/04/convivencia-escolar.pdf

Ministerio de Educación, Chile 2015Orientaciones para la conformación y funcionamiento de los Equipos de Convivencia Escolar en la Escuela/LiceoSantiago, Chile https://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2017/04/convivencia-escolar.pdf

26 

Muñoz, F., Becerra, S., & Riquelme, E. (2017). Elaboración y validación psicométrica del cuestionario de convivencia escolar para la no violencia (CENVI). Estudios Pedagógicos, 48(3), 205-223. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000300012

F. Muñoz S. Becerra E. Riquelme 2017Elaboración y validación psicométrica del cuestionario de convivencia escolar para la no violencia (CENVI)Estudios Pedagógicos483205223 http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000300012

27 

National Association for Pastoral Care in Education (NAPCE). (2000). Standards for Pastoral Leaders an exemplification of the National Standards for Subject Leaders. London, UK: National Association for Pastoral Care in Education.

National Association for Pastoral Care in Education 2000Standards for Pastoral Leaders an exemplification of the National Standards for Subject LeadersLondon, UKNational Association for Pastoral Care in Education

28 

Ng, S. W., & Chan, T. M. (2014). Continuing professional development for middle leaders in primary schools in Hong Kong. Journal of Educational Administration, 52(6), 869-886. https://doi.org/10.1108/JEA-07-2013-0077

S. W. Ng T. M. Chan 2014Continuing professional development for middle leaders in primary schools in Hong KongJournal of Educational Administration526869886 https://doi.org/10.1108/JEA-07-2013-0077

29 

Smylie, M., Murphy, J., & Seashore Louis, K. (2016). Caring school leadership: A multi-disciplinary, cross-occupational model. American Journal of Education, 123(1), 1-35. https://doi.org/10.1086/688166

M. Smylie J. Murphy K. Seashore Louis 2016Caring school leadership: A multi-disciplinary, cross-occupational modelAmerican Journal of Education1231135 https://doi.org/10.1086/688166

30 

Stake, R. (2010). Qualitative research: Studying how things work. New York, NY: Guilford Press.

R Stake 2010Qualitative research: Studying how things workNew York, NYGuilford Press

31 

Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín, Colombia: Editorial Universidad de Antioquia.

A. Strauss J. Corbin 2002Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentadaMedellín, ColombiaEditorial Universidad de Antioquia

32 

Valenzuela, J., Ahumada, I., Rubilar, A., López, V., & Urbina, C. (2018). El encargado de convivencia escolar en Chile: Hacia la comprensión de su identidad laboral. Revista de Psicología, 36(1), 190-216. http://dx.doi.org/10.18800/psico.201801.007

J. Valenzuela I. Ahumada A. Rubilar V. López C. Urbina 2018El encargado de convivencia escolar en Chile: Hacia la comprensión de su identidad laboralRevista de Psicología361190216 http://dx.doi.org/10.18800/psico.201801.007

33 

Yin, R. (2009). Case study research: Design and methods. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

R Yin 2009Case study research: Design and methodsThousand Oaks, CASAGE Publications

Financiamiento

1 Financial disclosure Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar, Lideres Educativos, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Apendices

Anexo AVariación de los participantes para selección de la muestra

Tabla A1

Características de los ECE entrevistados

Comuna Matrícula Tipo de Establecimiento Tramo de Edad Género Roles Asignados
1 San Felipe 250-350 Liceo Técnico Profesional 51-60 Femenino Orientadora
2 San Felipe 100-200 Escuela Básica 41-50 Femenino -
3 San Felipe 100-200 Escuela Básica Rural 41-50 Femenino Inspectora General
4 San Esteban 300-400 Escuela Básica 61-70 Masculino -
5 Putaendo 100-200 Escuela Básica Rural 51-60 Femenino Profesor de Aula
6 Valparaíso 1000-1100 Liceo Técnico Profesional 41-50 Femenino Encargada de Cultura
7 Santa María 350-450 Liceo Técnico Profesional 51-60 Femenino Orientadora

[i] Fuente: Elaboración propia.

Anexo BCódigos utilizados para el análisis de las entrevistas

Tabla B1

Matriz de grupos de códigos y frecuencia de citas por código

Grupo de códigos Códigos Número de Citas
Caracterización de relaciones Expectativas de otros actores 20
Instancias de comunicación 19
Tensiones presentadas 53
Caracterización del Rol Aporte - efectos en la mejora escolar 9
Valorización del rol 29
Propósito de su rol Cuidado de la Comunidad 15
Normalizar la escuela 5
Construyendo relaciones colegiadas para el aprendizaje profesional Construcción de equipo de trabajo 28
Facilitar espacios de reflexión y trabajo colaborativo 3
Construyendo un rol situado Apoyos brindados por otros 13
Control y Supervisión de otros 6
Distribución de roles y tareas 11
Estrategias para el desarrollo de su trabajo 12
Instancias de trabajo propias del rol 31
Instrumentos colectivos 17
Instrumentos de innovación personal 18
Instrumentos externos 20
Mediación hacia colegas 18
Resolución de emergentes 11
Toma de decisiones 13
Valores 13
Estructura y organización de su trabajo Actividades 12
Propósitos de la instancia de trabajo 7
Tareas 21
Gestionando la convivencia y participación de la comunidad escolar Atención a casos 38
Construcción de comunidad educativa 19
Gestión Disciplinar 32
Gestión de la formación integral 29
Propiciar un clima de aula adecuado para el aprendizaje 10
Gestionando personas y recursos al interior del establecimiento Gestión de recursos 6
Gestión del Personal 7
Liderando procesos de enseñanza aprendizaje Asesoría y acompañamiento a docentes 2
Diseño de estrategias pedagógicas para mejorar la calidad del procesos de E-Ap 3
Necesidades Formativas Conocimientos 19
Desarrollo de habilidades personales e interpersonales 33
Modalidad de acciones formativas 8
Trayectoria de aprendizaje del rol 18
Trayectoria de formación profesional para el rol 6
Sugerencias para mejorar su rol o quehacer A nivel escuela 14
Recursos Humanos 11
Total 659

[i] Fuente: Elaboración propia.

Anexo CCompetencias, capacidades y conocimientos sugeridas por los ECE participantes para la construcción de un perfil

Tabla 1

Competencias, capacidades y conocimientos requeridos por los ECE para ejercer su liderazgo

Descripción
Competencias
    Capacidades
      Conocimientos

        [i] Fuente: Elaboración propia.