Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, Vol. 17, No. 2 (2018)

Doi: 10.5027/psicoperspectivas-Vol17-Issue2-fulltext-1186
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Ospina-Alvarado, Alvarado-Salgado, and Fajardo-Mayo: Subjetividades políticas de la primera infancia en contextos de conflicto armado: Narrativas colectivas de agencia



Como fue expuesto en el Informe de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (2015), el conflicto armado colombiano es uno de los más largos y más complejos del mundo, por las múltiples dimensiones y expresiones y por las dimensiones políticas, económicas, históricas, sociales y culturales que propiciaron su emergencia y que han propiciado su mantenimiento. No hay acuerdo con respecto a las condiciones que han llevado a que el conflicto armado colombiano se mantenga de la manera en que lo ha hecho a pesar de diversos intentos por ponerle fin: uno de los relatores del Informe (Moncayo, 2015), plantea que algunos ensayistas del informe (Fajardo, Molano, Giraldo, De Zubiría, Estrada y Gutiérrez) enfatizan en el capitalismo moderno como la principal causa del conflicto armado, en el que toman parte las condiciones estructurales del nivel macro que llevaron en un primer momento a la emergencia del conflicto armado interno y posteriormente a su permanencia, así como en las implicaciones subjetivas del capitalismo que, desde la naturalización de las violencias y desde los intereses particulares de algunas clases, han llevado al mantenimiento del conflicto armado, sus manifestaciones y sus transformaciones; mientras que otros autores de dicho informe, Pecaut y Wills, enfatizan en que tanto la causa como la prolongada permanencia del conflicto armado se debe a motivaciones y acciones individuales.

En los territorios marcados por el conflicto armado, pareciera emerger una invisibilización de la primera infancia y de su potencial de transformación; ejemplo de esto es que en el Informe de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (2015), esta población y su afectación frente al conflicto armado, no es referenciada. En la revisión de investigaciones previas acerca de las implicaciones del conflicto armado en la primera infancia, más que su participación se identifica la vulneración de sus derechos (Ceballos, & Bello, 2001; Human Rights Watch, 2003; Ila, Martínez, Arias, Núñez, & Caicedo, 2009; Romero, & Castañeda, 2009; Sierra, Lozano, Guerrero, & Salamanca, 2009; Torrado, Durán, Serrato, Del Castillo, Buitrago, & Acero, 2002; Torres, 2006), favoreciendo miradas acerca de ellos y ellas desde la indefensión y proponiendo modos de relacionamiento marcados exclusivamente por el cuidado y la protección. En algunos casos, las memorias de las familias, acerca del destierro y de las vivencias en el conflicto armado, se ocultan de los niños y niñas con el interés de protegerlos y de que no repitan la historia de dolor y sufrimiento, pero se ocultan también los aprendizajes de las familias como aportes a la socialización política de los niños y las niñas desde sus primeros años (Ospina-Alvarado, 2015).

Frente al contexto descrito, y frente al lugar de los niños y niñas dentro de familias que vivieron el conflicto armado, comprender la construcción social de subjetividades en los primeros años de vida, implica reconocer aquellas concepciones que perduran o que están emergiendo sobre la primera infancia y el lugar que esta ocupa en la familia; la percepción y las apuestas pedagógicas que la escuela y los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) vienen proponiendo para favorecer el desarrollo y la participación de los niños y niñas en esta etapa del ciclo vital; las formas como los niños y las niñas vienen haciendo parte de las dinámicas comunitarias en las que están inmersos en su diario vivir, y por supuesto, la manera como ellos y ellas perciben su lugar en el mundo en relación a los adultos y sus pares.

Para este fin, se presenta algunos resultados de la investigación titulada: “Narrativas colectivas de paz y conflicto armado desde las voces de niños y niñas de la primera infancia, familias y agentes relacionales, en el marco del posconflicto/posacuerdo”, desarrollada por el Consorcio Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz. Democracia, Reconciliación y Paz. Del CINDE, la Universidad de Manizales y la Universidad Pedagógica Nacional, en el marco del Programa “Sentidos y prácticas políticas de niños, niñas y jóvenes en contextos de vulnerabilidad en el Eje Cafetero, Antioquia y Bogotá: un camino posible de consolidación de la democracia, la paz y la reconciliación mediante procesos de formación ciudadana”.

Partiendo de las narrativas emergentes en dicha investigación, el artículo desarrolla la construcción social de subjetividades de la primera infancia en contextos de conflicto armado, enfatizando en aquellas subjetividades que más allá de determinismos unilaterales presentes en procesos de victimización y revictimización, recuperan la capacidad de agencia de los niños y niñas desde sus primeros años de vida, favoreciendo procesos de construcción de paz.

La elección de este camino se sustenta en los antecedentes investigativos alrededor del conflicto armado y la niñez, los cuales han permitido identificar y detallar el estado de vulneración de los derechos de los niños y las niñas en sus áreas de existencia, desarrollo, protección y participación; hallazgos que han conducido a generar medidas desde una perspectiva de derechos que generalmente no trasciende su condición de víctimas o de beneficiarios (Fajardo, Ramírez, Valencia, & Ospina-Alvarado, 2018).

Es así como la comprensión de las experiencias dentro del conflicto armado precisa un abordaje desde las posibilidades que brinda el conocimiento social, reconociendo el papel de los sujetos en el transcurrir de los hechos y las posibilidades de ampliar, a partir de esta comprensión, las nociones sobre la compleja condición humana. En este sentido, el conocimiento no surge desde ideas objetivas sobre una realidad que es independiente del sujeto, sino desde una realidad que nace y se construye a partir del potencial de acción y de agencia de las personas para participar en realidades cambiantes y conformadas de tantas posibilidades como sujetos existan, sin restricciones por género, generación, raza, ideología o cualquier otra condición particular. En palabras de Zemelman (2010), es tener en cuenta el movimiento interno o el movimiento de los sujetos frente a aquellas realidades que parecen estáticas, movimientos que permiten el despliegue de otras dinámicas de interacción a partir de la mediación de mundos de significado. Esto se traduce en una subjetividad que se constituye en distintos momentos históricos y que permite la producción de nuevas realidades.

A continuación, presentamos los desarrollos de la investigación con base en su marco de referencia, su metodología, sus resultados, la discusión entre dichos resultados y la teoría y las principales conclusiones a las que hemos llegado como equipo de investigación.

El abordaje teórico se desarrolla a través de tres derivas: la construcción social de subjetividades políticas de los niños y niñas de la primera infancia; la importancia del lenguaje y las narrativas colectivas en la creación de realidades sociales; y la articulación entre las narrativas colectivas y los procesos de deconstrucción de memorias y de reconstrucción de sentidos y prácticas orientados a la construcción de paz.

El Proceso de Construcción Social de Subjetividades Políticas de Niños y Niñas de la Primera Infancia en Contextos de Conflicto Armado

Para comprender las subjetividades, las narrativas se perfilan como el insumo principal, teniendo en cuenta que es a través de estas que los niños y niñas, sus familias y otros agentes relacionales hablan no solo de los hechos vividos sino de la capacidad de agencia de cada actor, teniendo en cuenta el valor de las relaciones y del lenguaje en la configuración de subjetividades que se manifiestan en cada acto de la cotidianidad, en las historias que se construyen a partir del pasado y en los relatos que se logran elaborar al pensar futuros que satisfacen sueños y necesidades. Es así como la subjetividad se entiende como aquellos sentidos propios que construye cada individuo sobre su ser y estar en el mundo, incluyendo las maneras de pensar el mundo y de apropiación de lo vivido. La subjetividad se constituye en aquello que hace diferente a una persona de otra (Alvarado, Ospina, Quintero, Luna, Ospina-Alvarado, & Patiño, 2012, pp. 69-70).

La comprensión de los procesos a través de los cuales se construyen las subjetividades implica indagar las características relacionales que emergen en cada contexto social, desde los cuales se generan interacciones complejas que se mantienen o se transforman como resultado de las experiencias vividas en contextos de conflicto armado y las consiguientes estrategias que se tuvieron que llevar a cabo para salir de la situación de emergencia y encontrar otras opciones que permitieran retomar la construcción del proyecto de vida. González (2012) define la subjetividad como:

una cualidad constituyente de la cultura, el hombre y sus diversas prácticas, es precisamente la expresión de la experiencia vivida en sentidos diferentes para quienes la comparten, constituyendo esos sentidos la realidad de la experiencia vivida para el hombre. La realidad que nos rodea desde muy temprano se configura subjetivamente a través de nuestras relaciones con los otros, las que siempre son culturales (p. 13).

En este punto, los niños y niñas de la primera infancia necesitan ser comprendidos como sujetos activos con plenas capacidades para participar en los escenarios familiares, escolares y comunitarios, quienes a partir de las interacciones con pares y con adultos construyen múltiples yoes mediados por el lenguaje que surge en cada contexto social, cultural e histórico particular (Gergen, 1996, 2006). Esto implica que cada sujeto está constituido desde la infancia por múltiples subjetividades, las cuales se develan de acuerdo a las exigencias particulares de cada situación y cada contexto.

Como se profundizará más adelante, las subjetividades tienen necesariamente un carácter relacional y polivocal que se desarrolla desde nosotros mismos y desde la otredad, desde nuestro entorno y alrededor de este, desde nuestra voz y desde la voz del otro, lo cual posibilita movernos a otros lugares y entender las realidades desde varias perspectivas. Con respecto a esta idea, Anderson y Goolishian (1998) mencionan que la “realidad” no es una, sino que se construye desde un multiverso de significados, al crearse en las conversaciones que posibilitan intercambios sociales dinámicos. En este sentido, la acción humana no es solamente el resultado a los estímulos del ambiente, sino que gracias al carácter simbólico de la condición humana y de las relaciones, los sujetos pueden establecer relaciones recíprocas en las cuales transforman y también pueden ser transformados.

En sintonía con la relevancia de las prácticas relacionales y polivocales en la construcción de realidades y subjetividades, los legados culturales son en esa misma medida instancias que participan activamente en la construcción de aquello que nos hace sujetos particulares. En palabras de González (2012),

La cultura es un sistema presente en la configuración de los procesos humanos por los sentidos compartidos de prácticas y realidades culturales; las culturas son múltiples porque su existencia es inseparable de la subjetividad compartida de quienes viven en ellas, por tanto, las realidades culturales rompen con la separación sujeto-objeto que pretendió el naturalismo cientificista. Por esa razón la subjetividad humana es siempre una producción sobre las condiciones concretas en que se desarrolla y no un simple reflejo de esas condiciones (p. 13).

Como se ha mencionado, las subjetividades se construyen en la interacción, no solo con otros sujetos, con objetos y con la naturaleza sino con lo que en palabras de Schnitman (1995), se entiende como matrices sociales, las cuales incluyen la ciencia y la cultura de la cual formamos parte, y a partir de las cuales

adquirimos formas de comprender y participar, metáforas y parámetros, ejes cognitivos y destrezas específicas. La subjetividad y las relaciones sociales se organizan en el trazado de estas metáforas, de estos horizontes que generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias, epistemologías cotidianas y visiones del futuro (Schnitman, 1995, p. 16).

Esta intención de comprender los procesos de construcción de subjetividades, se complementa con la adjetivación desde lo político, lo cual hace referencia a la capacidad que cada sujeto tiene para participar en los asuntos humanos y en los asuntos públicos, siendo una cualidad que nos diferencia de los demás seres vivos y que implica necesariamente el desarrollo de la capacidad de ser libres, pero no limitada a la posibilidad de elegir sino una libertad que permite trascender lo dado para empezar algo nuevo (Arendt, 2012). En este sentido, las subjetividades políticas se configuran desde la intersubjetividad, desde las prácticas relacionales que se establecen con otros, desde la mediación a través del lenguaje y desde la capacidad de agencia de cada sujeto. Procesos que implican:

La autoproducción del sujeto en su subjetividad y su identidad, en contextos conflictivos de la vida cotidiana, a través del fortalecimiento de sus capacidades, el reconocimiento de sus titularidades y el agenciamiento de oportunidades en procesos intersubjetivos. La subjetividad e identidad políticas constituyen al sujeto en constructor de realidades y de posibilidades colectivas para la vida en común (Alvarado, & Ospina, 2009, p. 56, En Alvarado, et al., 2012, p. 246).

Las niñas y los niños desde sus primeros años, y sus familias provenientes de contextos de conflicto armado, cuentan con la posibilidad de auto-producirse, y transformar los condicionamientos que les proponen los contextos signados por las violencias y las afectaciones del conflicto armado. Desde el agenciamiento relacional y colectivo en procesos de socialización política y constitución de subjetividades políticas, logran sobreponerse a dichos condicionamientos y afectaciones, desplegando la solidaridad y el cuidado y no la reproducción de las violencias vividas; lo que no quiere decir que esto sea suficiente y no se requiera de acciones intencionadas desde el Estado para garantizar el ejercicio de sus titularidades y el despliegue de oportunidades, y de la sociedad civil en la incorporación, valoración y aceptación de sus trayectorias vitales en las nuevas comunidades de acogida (Alvarado, & Ospina-Alvarado, 2009; Alvarado, Ospina-Alvarado, & García, 2012; Alvarado, Ospina-Alvarado, & Gómez, 2014; Alvarado, Ospina-Alvarado, & Sánchez, 2015; Gómez, Ospina-Alvarado, Alvarado, & Ospina, 2014; Ospina-Alvarado, Alvarado, Carmona, & Arroyo, 2017; Ospina-Alvarado, Alvarado, Ospina, & Gómez, 2015; Ospina-Alvarado, Alvarado, & Serna, 2016).

Así, en este proceso son varios los lugares, las personas e incluso los objetos o elementos materiales que han hecho posible subsanar el dolor causado por la guerra, para empezar a creer en otras opciones de vida más amables y pacíficas en las cuales cada sujeto puede ser autor y protagonista de su historia de vida a partir de sus posibilidades, sus potencias, sus resistencias y su capacidad de agencia.

El Lenguaje y las Narrativas Colectivas como Elementos Constitutivos de las Realidades

Cómo se ha podido prever, el concepto de subjetividad que se propone en este artículo no responde a cuestiones relacionadas con variables psicológicas o procesos individuales de personalidad, sino que desarrolla una propuesta de la subjetividad como una construcción social, razón por la cual se hace necesario comprender el papel del lenguaje en la forma como los sujetos leen sus realidades, evocan sus historias y construyen sus visiones de futuro (dialéctica memoria-utopía en palabras de Zemelman, 2010), lo cual está influenciado por la adopción de mundos de sentido relacionales, colectivos y sociales para interpretar una realidad o por la posibilidad de los sujetos de reconocerse a sí mismos para crear otros mundos de sentido y trascender la realidad que había sido tomada pasivamente, y en su lugar desplegar sus potenciales para la construcción de nuevos proyectos e historias de vida.

Esa atribución de sentidos depende de forma importante del uso del lenguaje, frente a lo cual Shotter (2008) agrega

aunque nuestros alrededores permanezcan materialmente iguales en cualquier momento del tiempo, cómo hagamos sentido de ellos, qué seleccionamos para prestarle atención o para actuar, cómo conectamos esos eventos múltiples, dispersos en tiempo y espacio, y de manera conjunta les atribuimos significado, depende en gran parte de nuestro uso del lenguaje (p. 2, traducción de las autoras).

Así, el lenguaje manifestado en narrativas desde el habla, la escritura, el dibujo, la escultura, la fotografía, los gestos, permite el establecimiento de prácticas relacionales en las familias, las escuelas y comunidades, todos estos entornos de socialización en los cuales los niños y las niñas construyen sus subjetividades a partir de aquellos relatos que hablan de experiencias significativas y de historias cargadas de significados, que en palabras de White y Epston (1993), modelan las vidas y las relaciones.

Siguiendo los postulados de Echeverría (2003), los sujetos, como seres lingüísticos nos constituimos y podemos construir y actuar frente a las realidades, tomando el lenguaje como una herramienta que permite abrir y cerrar opciones de acuerdo a criterios subjetivos. Aunque estar inmerso en un determinado sistema social influye en las acciones, como seres políticos también tenemos la posibilidad de transformar dichos sistemas asumiendo distintos roles y usando como estrategia la mediación, los consensos y las acciones coordinadas. En este sentido, el lenguaje adquiere significado en las acciones e interacciones; las convenciones sociales y las reglas que se generan comunalmente son la base para formular verdades y para sostener o transformar prácticas culturales (Wittgenstein, 1953, en Gergen, 2007). Así, tanto las palabras como las acciones conducen a la creación de diversas clases de relaciones.

En contextos de conflicto armado las familias vivieron experiencias cuya interpretación se ha venido transformando; en cada narración de los hechos estos cobran otros sentidos y significados gracias a lo que Gergen (2007) llama coordinaciones lingüísticas, las cuales permiten la construcción de sentidos compartidos durante la coexistencia acerca de lo que se considera bueno, malo o real.

Método

Para lograr un acercamiento a los sentidos propios acerca de las niñas y los niños de la primera infancia, para la investigación retomó la Hermenéutica ontológica política o hermenéutica ontológica performativa (Alvarado, Gómez, Ospina-Alvarado, & Ospina, 2014; Alvarado, et al., 2016; Ospina-Alvarado, Alvarado, & Fajardo, 2016), enfoque tanto epistemológico como metodológico que da las herramientas necesarias para generar comprensiones y afloramientos de aquellos sentidos, prácticas, saberes y experiencias de los y las participantes, que han sido silenciados, y a partir de los cuales se logran transformaciones, que desde sus propias voces, los posicionan como constructores de paz y no como víctimas, a pesar de provenir de contextos de conflicto armado.

Diseño del estudio

El diseño metodológico del proyecto tuvo una orientación cualitativa con un claro enfoque narrativo, el cual como lo ha planteado Creswell (2007), incluye la recolección de las historias de pocos individuos, en este caso niños, niñas, familias y agentes educativos, el ordenamiento de sus experiencias y el reporte de su significado. Vale la pena señalar que los espacios dialógicos y lúdicos se toman como transformadores de realidades relacionales, en cuanto las narrativas no son concebidas como representación transparente de la realidad, sino a partir de su función generativa -generadora de nuevas realidades-. En particular en la investigación se enfatiza en las narrativas colectivas, al identificar la potencia de las relaciones y de las prácticas colectivas en la transformación social.

Participantes

El grupo de participantes estuvo integrado por niños y niñas de edades entre 3 y 6 años, sus familias provenientes de contextos de conflicto armado y sus agentes educativos. En la investigación que sustenta este artículo, participaron, distribuidos en diversos municipios (Bogotá, Manizales, Medellín, Santa Marta y Villa Rica), 34 niñas, 26 niños, 55 agentes educativas, 54 madres, 3 padres, 5 abuelas, 1 hermana; y algunos adultos de organizaciones sociales provenientes de contextos de conflicto armado (6 hombres y 5 mujeres).

La selección de participantes se realizó de forma intencionada. Teniendo en cuenta las ciudades o municipios priorizados por el grupo de investigación por ser receptores de familias en condición de desplazamiento, se ubicaron las zonas con mayor recepción de esta población y en dichas zonas los jardines o Centros de Desarrollo Infantil CDI que contaban con un número considerable de estas familias y en los que se obtuvo la autorización para realizar el trabajo de campo, recopilar las narrativas y grabar los espacios de encuentro. En dichos jardines o CDI, se seleccionó a los niños y las niñas atendiendo principalmente a dos condiciones: tener entre 3 y 5 años 11 meses y pertenecer a familias que hubieran vivido en contextos de conflicto armado. Seleccionado el grupo de niños y niñas, se convocó la participación de sus familias, así como del colectivo de agentes educativos en contacto con ellos y ellas.

Técnicas de recolección de narrativas

La principal técnica para la recopilación de relatos y para el agenciamiento del colectivo de participantes fueron los talleres creativos, entendiendo los talleres como instrumentos pertinentes a las necesidades y particularidades de los participantes y del entorno y que favorecen la construcción, socialización y apropiación de conocimientos tomando como sustento las actitudes y competencias de los sujetos (Ghiso, 1999). Así mismo, los talleres contaron con una intención creativa, lo cual da cuenta de su carácter flexible y abierto a las producciones que surgieron de la interacción y el encuentro de la diversidad y la pluralidad de los actores participantes.

Así, se diseñaron talleres orientados a cada grupo de actores (niños y niñas; familias; y agentes educativos). En términos generales estos contenían propuestas de actividades desde la lúdica, el arte y la expresión corporal, teniendo como condición principal el carácter participativo con orientación a la transformación. Para el caso de los niños y las niñas, además de estas estrategias se enfatizó en el juego y la exploración.

El contenido y las preguntas que se abordaron en los talleres giraron en torno a: identificar las características de los territorios y los actores asociados al conflicto armado y los tiempos de ocurrencia de estos eventos, mediante ejercicios cartográficos de resignificación de las memorias; comprender los procesos de construcción de subjetividades de niños y niñas a partir de la percepción de sí mismos, de la percepción de otros y de sus relaciones; propiciar el reconocimiento y la comprensión de los derechos fundamentales; externalizar la violencia de la vida cotidiana; construir narrativas de paz a partir del reconocimiento de las huellas del conflicto y de la expresión de las potencias y las potencialidades en la vida cotidiana; y construir posibilidades futuras de paz enraizadas en las acciones presentes y los aprendizajes del pasado. Desde allí, implícitamente se impulsaron procesos de transformación social a partir del fortalecimiento de lazos al interior de los grupos participantes, la estimulación de redes comunitarias y el reconocimiento de potencias tanto individuales como colectivas para la movilización social y la construcción de paces en entornos y situaciones cotidianas. Los talleres también se constituyeron en una oportunidad para contemplar la re-existencia utópica de sueños y esperanzas desde el potencial creativo y resiliente de los actores.

Este diseño de los talleres se realizó retomando la propuesta educativa del Programa Convidarte para la Paz (Ospina-Alvarado, 2015; Ospina-Alvarado, et al., 2016).

Procedimiento

La investigación se desarrolló mediante tres fases. Una fase inicial de recolección de información secundaria en la que se construyó un estado del arte, un estado de la práctica y un ejercicio de análisis de las políticas existentes; una segunda fase en la que se realizó el trabajo de campo orientado tanto a la recolección de narrativas colectivas, como al agenciamiento de los actores participantes; y una tercera fase de análisis de las narrativas colectivas y de socialización de los resultados en distintos escenarios académicos y comunitarios.

Análisis de narrativas

El procesamiento de la información se desarrolló mediante el análisis categorial de narrativas (Creswell, 2007), partiendo de ciertas categorías previas e identificando tendencias que permitieron agrupar las narrativas en temáticas que dieron cabida a categorías emergentes, lo anterior, a partir de una rigurosa lectura colectiva y procesamiento de los relatos obtenidos por parte del grupo de investigación. En el análisis de las narrativas fue fundamental lograr mantener las narrativas colectivas propiciadas en los talleres creativos, por lo que el ejercicio de categorización empleó no solo fragmentos de relato, sino adicionalmente fragmentos de conversación.

Consideraciones éticas

Inicialmente se presentó la investigación a los CDI, jardines o las instancias a su cargo, tras la aprobación se procedió a la selección intencionada de participantes. Posteriormente, se realizó la respectiva invitación a participar junto con la firma de dos tipos de consentimiento informado -personas adultas que desean participar y personas adultas que autorizan la participación de los niños y las niñas- y de los asentimientos informados de los niños y las niñas que así lo desearon.

La principal consideración ética que se tuvo en cuenta fue la de la no re-victimización de los niños, las niñas y las familias participantes, lo que se logró gracias al diseño y aprobación por parte del grupo de investigación de cada uno de los instrumentos. La investigación fue evaluada y aprobada por Comité Ético del Campo de Producción de Conocimiento del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la alianza Cinde-Universidad de Manizales y por el Comité Central de Investigaciones de la Universidad de Manizales.

Resultados

El análisis de las narrativas obtenidas arrojó inicialmente una orientación de la información hacia cuatro grandes categorías: conflicto armado y memoria, derechos humanos, construcción de subjetividades y construcción de paz, encontrándose luego importantes puntos de encuentro entre estas dos últimas, lo cual llevó a su unificación para consolidar de este modo la categoría “Subjetividades políticas y construcción de paz desde las narrativas colectivas de la primera infancia y sus agentes relacionales”. Desde esta categoría emergieron 8 subcategorías, en las cuales se encontraron varias tendencias, como se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1

Subcategorías y tendencias

Subcategorías Tendencias
El miedo como fuerza y uso de la violencia Afectaciones en los niños y niñas de la primera infancia, a causa de la violencia identificada en espacios cotidianos y en contextos de desplazamiento. Miedo a nuevas configuraciones sociales a las que se enfrentan las familias en los nuevos territorios. Prácticas violentas entre niños y niñas como una forma de reproducción de lo que ven y viven a su alrededor. Aconductización: Los niños y las niñas vistos desde una mirada normalizante, como objeto de protección, desde una mirada angelical, o desde la patologización de su desarrollo. Los niños vistos como bolsa de boxeo.
Resistencia a relacionarse desde la violencia y modos de re-existencia desde la construcción de paz La memoria y la reconstrucción de historias de vida como re-existencia frente al desarraigo y al conflicto armado. Excepciones a la violencia en las prácticas relacionales cotidianas. Representaciones fantasmagóricas: entre formas de reproducción de violencia y posibilidades de construcción de paz. Fuerza de las expectativas de futuro como engranaje del presente.
La paz desde la intimidad en contacto consigo mismo como mirada reflexiva y relacional con los otros La reflexividad y la autoevaluación como paz interior. El reconocimiento del medio natural y la fuerza de la espiritualidad como una forma para construir paz.
Agarraditos de la mano con reconocimiento de la singularidad La red familiar como nicho de cuidado, afecto y protección. Otras maneras de estar presente: reconfiguraciones familiares no solo desde el lugar habitado físicamente sino desde del mundo de los sentidos y los sentimientos.
Juego con otros como constitución de subjetividades políticas en el despliegue de la autonomía, la libertad y la participación de niños y niñas El juego en la génesis de la acción colectiva. La risa y el juego como formas de resistencia.
El agenciamiento de los niños y las niñas desde sus primeros años como constitución de sus subjetividades políticas El legado familiar: factor que no determina la constitución subjetiva de los niños y las niñas de la primera infancia. Autorreconocimiento desde las posibilidades del cuerpo, el movimiento y el autocuidado. Trascendencia de la mirada deficitaria a partir del agenciamiento y el reconocimiento de los niños y las niñas de la primera infancia como sujetos soñadores, con capacidades, potenciales y gustos. Relacionamiento de los niños y niñas con sus pares y su entorno, como vías de despliegue del agenciamiento de los niños y las niñas.
Reconocimiento del otro y de lo otro desde su multiplicidad en tensión con las relaciones de poder y sus formas de resistencia Reconocimiento de las voces de los niños y las niñas de la primera infancia en tensión con el desinterés de los agentes relacionales para reconocer sus voces. Reconocimiento de los potenciales de los otros y las otras para la construcción de paz. Desbanalización de las expresiones cotidianas como una forma para construir paz.
Prácticas conversacionales y narrativas colectivas como aporte a la construcción de paz El diálogo, la reconstrucción de tejidos y los lazos familiares como lenguajes afectivos para la construcción de paz.

[i] Fuente: Elaboración propia.

Para los propósitos de este artículo, se retomarán aquellas narrativas colectivas de esta categoría que permiten comprensiones alrededor de las posibilidades de constitución de subjetividades políticas y de construcción de paz a partir de la capacidad de agencia de los niños y las niñas en sus primeros años de vida, principalmente aquellas ligadas a una de las subcategorías mencionadas: Juego con otros como constitución de subjetividades políticas en el despliegue de la autonomía, la libertad y la participación de niños y niñas.

Juego con Otros como Constitución de Subjetividades Políticas en el Despliegue de la Autonomía, la Libertad y la Participación de Niños y Niñas

En general, los niños y las niñas de la primera infancia nacieron luego de los hechos ocurridos dentro del conflicto armado. No presenciaron de forma directa estas situaciones de violencia, o si lo hicieron estaban muy pequeños para recordarlo, pero sí pertenecen a entornos familiares en los que han construido sus subjetividades y sus interacciones, en momentos marcadas por las experiencias dentro de estos contextos. Muchas familias mencionan que han optado por no contar estos sucesos a sus hijos e hijas, por considerarlo innecesario, al tratarse de eventos de un pasado del cual aprendieron pero que no quieren recordar, así lo manifiestan algunas madres: “pues prácticamente me crie en Garagoa, y ahora es que estoy por acá por los pelaos y no me gusta estar pensando ni contándole a ellos lo que pasó” (Madre, Caso Santa Marta), ¿“Relacionado con el conflicto que sería? Eh no sé, no sé, del conflicto no quisiera saber nada la verdad no” (Madre, Caso Bogotá). Es así como las familias deciden proteger a sus hijos e hijas frente a lo acontecido y en momentos alejarse ellas mismas del pasado vivido.

En lugar de esto, en las narrativas se perciben experiencias que dan cuenta de las posibilidades que brindan las prácticas relacionales y las interacciones que se establecen en contextos como el familiar y el escolar. Al respecto sobresale el juego, modo de relacionamiento que con gran frecuencia se asocia a los niños y las niñas, y es tal su relevancia que dentro de los procesos de educación inicial es considerada un pilar fundamental para propiciar el desarrollo integral de la niñez. Así mismo, el juego se vislumbra como una herramienta idónea de comunicación en la infancia, no solo para propiciar el encuentro entre pares, sino también para generar interacciones con los adultos desde el reconocimiento y el afecto, junto con el compartir y el goce.

Así lo muestran los siguientes relatos:

‘Nosotros leemos, jugamos a la pelota, volamos cometa, bailamos, jugamos a las escondidas, a los secuestrados, a las luchas, muchas cosas más (…) a él le gusta mucho escuchar los cuentos que uno le cuenta y a nosotros nos gusta escucharlo a él con un libro y él viendo las imágenes y él cuenta, él cuenta a lo que ve en los dibujos, y al papá y a mí nos encanta porque es más gracioso, y ver películas’ (Madre, Caso Manizales).

‘Mis niños son pequeños y son curiosos y no se presenta la violencia en la vida de ellos. No está presente por lo que a él se le lleva aquí al jardín y él vive feliz con sus compañeros, juega y por las tardes cuando llega a la casa es lo mismo, juega con el hermanito entonces por esa razón no creo que haya violencia. En el dibujo están los compañeros del jardín todos como se llevan acá, compartiendo, jugando, así’ (Madre, Caso Bogotá).

Las dos narrativas anteriores permiten identificar el lugar fundamental que tiene el juego con otros y con otras en la construcción de relaciones que se resisten a la reproducción de las violencias y en las que se prioriza la diversión ligada a lo lúdico y a lo estético y el compartir como modo preferido de relacionamiento.

Aunque tradicionalmente se ha comprendido a la primera infancia como una etapa del ciclo vital en la que los niños y niñas son receptores de cuidados, orientarnos desde una perspectiva que contemple el desarrollo desde una mirada alternativa y más crítica nos permite encontrar situaciones en las cuales los niños y niñas menores de seis años actúan como sujetos políticos manifestando a través del juego, formas de resistencia frente a una situación particular:

‘Con (mi hijo) no se puede porque yo me pongo a conversar con él y él se ríe, para él como que todo es como un juego, para él todo es juego, entonces él no, no me para bolas, él a mí no me está escuchando. Entonces cuando yo le digo la verbena, entonces él dice mi mamita está brava, entonces tengo que hacerle caso a mi mamita porque ya como que saqué a mi mamita de, cómo es que se dice, de mis casillas. Entonces cuando él me ve, ya listo mamita, ya le voy a hacer caso, si ve, pero si yo me pongo a hablar con él, para él todo es una recocha, recocha, recocha’ (Madre, Caso Manizales).

En este sentido, frente a situaciones que podrían ser potencialmente detonantes de interacciones de violencia intrafamiliar, emergen el chiste y la diversión de los niños y las niñas como posicionamiento que conduce a la reflexión de sus familias y desde el cual desarman la posible respuesta violenta de sus padres, dándoles una lección de vida en cuanto a modos creativos de transformar los conflictos que se presentan.

También se encuentran experiencias en las cuales los niños o las niñas no actúan como sujetos de protección y cuidado, sino que remiten estos actos a lo otro, específicamente, a los animales que hacen parte de su cotidianidad:

Investigadora: ‘¿y qué les gusta del jardín?’

Niña: ‘a mí me gustan los animales (…) y ver películas de los caballos para cuidarlos’

Investigadora: ‘¿ahí animales en el jardín?’

Niña: ‘si, perros y gatos (…) en mi casa ahí un gato y se llama Michi’

Investigadora: ‘¿y les gustan los animales?’

Niños y niñas:’ ¡Si!

Investigadora: ‘bueno, yo quiero que me enseñen a cuidar un animal. ¿Cómo hago para cuidar un perro?’

Niña: ‘Así (realiza gesto de abrazar)’

Investigadora: ‘abrazándolo, muy bien ¿y cómo más?’

Niña: ‘cargándolo, abrazándolo y dándole comidita’

Niño: ‘y agüita y leche’

Niño: ‘y colada (risas)’

(Narrativa colectiva, Caso Santa Marta)

Las subjetividades políticas en los primeros años se expresan y constituyen desde la creatividad, la exploración y la indagación constante frente a la vida cotidiana, así lo menciona una madre:

‘Él es una persona, un niño muy ágil que todo lo que ve lo manipula, él si uno le dice si algo se le pasa, todo quiere como explorar, para qué es esto, para qué es lo otro, explorar cada día’ (Madre, Caso Bogotá).

Así, las subjetividades políticas en la primera infancia se constituyen de forma intersubjetiva, retomando la información cultural a la que acceden desde el lenguaje y las narrativas y elaborando a partir de esta información interpretaciones y significados que les posibilita participar, posicionarse autónomamente, disfrutar e incidir en un contexto social determinado y usar sus principales intereses (el juego, la lúdica, el movimiento) para propiciar transformaciones, que aunque tradicionalmente han sido silenciadas, se vislumbran en esta investigación como un aporte importante en la construcción de realidades y relaciones más pacíficas.

En este sentido, cobra valor identificar y resaltar aquellos aportes que los niños y las niñas pueden hacer desde sus experiencias, potencialidades e intereses, a la construcción de paz. A continuación, se presentan algunas narrativas de agentes educativas que hablan al respecto:

Investigadora: ‘¿nosotros podríamos aprender algo de ese juego de los niños para construir la paz en este momento?’

Docente: ‘Si, por ejemplo, como ellos comparten con los demás compañeros y como es su forma de ellos relacionarse, pienso yo que con eso uno puede aprender mucho y ayudar a construir la paz, de las acciones que ellos realizan en sus juegos.’

Investigadora: ‘¿Qué crees que los niños nos puedan enseñar algo para que los adultos construyamos la paz?’

Docente: ‘Algo fundamental que tienen los niños y que yo admiro mucho es ese sentido que tienen los niños que cuando pelean con un compañero y a los cinco minutos o al minuto ya están otra vez en su juego, y eso es algo que nosotros como adultos hemos perdido, que nosotros tenemos una dificultad con otro adulto y nos demoramos mucho en volver a conciliar, en cambio ellos inmediatamente vuelven otra vez y concilian, y no tienen que dialogar y perdonarse sino que inmediatamente continúan su relación normal, eso es lo que yo admiro mucho de los niños

(Narrativa colectiva, Caso Villa Rica).

En este sentido, se puede evidenciar cómo durante las relaciones intergeneracionales se despliegan posibilidades de diálogo que trascienden el momento presente, para permitir la apertura a la resignificación de hechos vividos y el renacimiento de esperanzas y sueños desde los cuales se pueda pensar en realidades pacíficas desde actos simples y cotidianos como son los juegos, el compartir en familia, las conversaciones entre vecinos y las actividades que unen a la escuela con la familia.

Discusión

Las historias familiares se encuentran disponibles para ser interpretadas y reinterpretadas por sus miembros según sus ideas, creencias y deseos. Teniendo en cuenta los resultados que fueron retomados de esta investigación, las familias han decidido omitir las historias relacionadas con el conflicto armado a sus hijos e hijas menores de 6 años. Sin embargo, en la cotidianidad, a través de las relaciones, se hace inevitable compartir con ellos y ellas aquellos la resignificación de los aprendizajes que obtuvieron de estos eventos, en palabras de González (2012), las expresiones de aquellas experiencias vividas que son el reflejo de sus subjetividades y que se constituyen en referentes culturales para la construcción de subjetividades en los primeros años.

Los niños y las niñas participantes están construyendo sus subjetividades a partir de las diferentes experiencias que tienen en sus espacios familiares, escolares y comunitarios. Intersubjetivamente constituyen sus ideas acerca del mundo y adquieren nociones acerca de la forma como se construyen prácticas relacionales tanto desde el afecto y el reconocimiento, como desde la violencia y la discriminación. Sin embargo, hemos evidenciado los modos en los que a pesar de las afectaciones emergen los niños y niñas como sujetos políticos con capacidad de agencia desde el cuidado, el goce, el compartir, el juego, la exploración, el hacerse constantes preguntas y la participación en intercambios sociales, que en palabras de Anderson y Goolishian (1998) son dinámicos durante los cuales no solo son transformados, sino que tienen la capacidad de transformar su entorno.

En este sentido, aun cuando las investigaciones revisadas a manera de antecedentes investigativos centran sus argumentos en la vulneración de los derechos de los niños y las niñas en contextos de conflicto armado (Ceballos, & Bello, 2001; Human Rights Watch, 2003; Ila, et al., 2009; Romero, & Castañeda, 2009; Sierra, et al., 2009; Torrado, et al., 2002; Torres, 2006) los niños y las niñas participantes y sus agentes relacionales dieron cuenta de expresiones de autonomía, participación y resistencia a las violencias enmarcadas en prácticas cotidianas de relacionamiento como lo es el juego y el cuidado de la naturaleza, como despliegues de la subjetividad política de la primera infancia. Los niños y las niñas son capaces de desinstalar mecanismos de reproducción de las violencias y proponer a sus familias, a sus agentes educativos y a sus pares modos de relacionamiento que valoran el encuentro con los demás, no solo el cuidado propio sino el de las demás personas y el de la naturaleza en general. La subjetividad política en los primeros años, en momentos invisibilizada, tiene expresiones como la risa que lleva a la reflexión del adulto, el compartir que enseña modos de relacionamiento desde el cuidado, o la protección y el cuidado de la naturaleza como ejercicio autónomo en el que los niños y las niñas son capaces de descentrarse de sí mismos y de sus propios intereses, yendo en contra de aquellas lecturas lineales del desarrollo que les muestra como sujetos yoicos.

El juego con otros se constituye en la narrativa colectiva de la primera infancia, en la que pueden expresar sus ideas, relacionarse desde sus modos preferidos de comunicación y hacerse escuchar, a través de sus cuerpos, sus gestos, constituyéndose en ejemplo para sus compañeros, así como para sus familias y sus agentes educativos. No se trata de cualquier juego, porque en algunos tipos de juego se amplía el individualismo, la exclusión de género, la reproducción de prácticas patriarcales, se trata de aquel juego con otros y con otras, aquel juego del disfrute, del goce, que tiene el potencial de transformación de los conflictos, mediante prácticas cotidianas y cercanas a las motivaciones e intereses de los propios niños y niñas.

La constitución de los niños y las niñas como sujetos políticos a través del juego con otros y con otras, en la que el juego se entiende como narrativa colectiva que permite deconstruir los discursos dominantes basados en la omnipresencia de las violencias y de las afectaciones a causa del conflicto armado, a la vez que es uno de los hallazgos principales de esta investigación, también es uno de sus límites. Dado que en el estudio se trabajó metodológicamente mediante el juego intencionado, que propició la emergencia de procesos de autonomía y participación en los niños y las niñas, pero que nació desde el mundo adulto. El reto es cómo llegar a las narrativas colectivas de la primera infancia, sin la intermediación del adulto, quizá tendremos que escuchar más sus cuerpos y reconocer otro tipo de juegos que hacen parte de sus narrativas colectivas y que se alejan del juego definido o propuesto, seguramente allí habrá mayor despliegue de autonomía, de participación, de disfrute, de compartir, de cuidado, en últimas, una mayor emergencia de la constitución de los niños y las niñas como sujetos políticos.

Las narrativas, como manifestaciones y a la vez constitutivas de la subjetividad e identidad, tienen una cualidad dinámica y cambiante como se vio en los relatos analizados, y esta se despliega cada vez que un hecho es narrado y resaltado a partir de variadas perspectivas. Esta cualidad obedece a la pluralidad y diversidad de la memoria y las posibilidades que ésta concede para crear con libertad historias que, aunque están enmarcadas en un contexto de guerra pueden hablar también de valores, aprendizajes, diversión y resistencias, y a la posibilidad que brinda el lenguaje de crear colectivamente realidades acentuando u omitiendo detalles (White, & Epston, 1993).

El potencial de las narrativas colectivas -que enmarca tanto el carácter generativo o de construcción de realidades del lenguaje, como de las relaciones humanas (Gergen, 2007, 2009, 2012)-, emergió también en las conversaciones entre las familias, así como entre el grupo de agentes educativos, logrando resignificar prácticas que en otro contexto podrían ser leídas desde el irrespeto o la irreverencia como la risa de los niños y las niñas y logrando reconocer a través de las experiencias de las demás familias y agentes educativas el gran potencial transformador presente en los niños y las niñas desde sus primeros años de vida.

Conclusiones

Este estudio nos permitió comprender que las historias que nacieron hace algunos años en contextos de guerra pueden ser hoy relatadas desde otras perspectivas, luego de resignificar los eventos y sentimientos vinculados a estas vivencias, generando así nuevos relatos que no solo hablan de dolor y pérdida sino de resistencia y oportunidades. Y son estos relatos, para los casos en los que se decide no ocultarlos a los niños y niñas que nacieron luego de los eventos asociados al conflicto armado, los que continúan formando las subjetividades de las nuevas generaciones, quienes a partir de sus experiencias continuarán llenándolos de nuevos sentidos y significaciones.

En el proceso de narrar se ponen en juego las subjetividades, identidades y múltiples verdades que los niños y niñas y sus familias provenientes de contextos de conflicto armado, durante sus historias de vida, han podido crear sobre sí mismos y sus relaciones, y los contenidos de estas narraciones están marcados por el contexto cultural e histórico al que pertenecen, contextos que estipulan ciertas visiones dominantes para entender la realidad y que terminan configurando sus vidas y relaciones.

Sin embargo, a través de las narrativas colectivas, la socialización política y el juego con otros y con otras, es posible realizar aportes que conduzcan a la construcción de las paces y de la reconciliación, así como al reconocimiento de las familias y cada uno de sus miembros, específicamente los niños y niñas de la primera infancia, como sujetos políticos que tienen la capacidad de aportar a la construcción de realidades alternativas a la violencia. Las motivaciones y los intereses de los niños y niñas de la primera infancia son reconocidos como elementos desde los cuales se pueden constituir como sujetos políticos capaces de construir relaciones pacíficas y desarrollar potenciales para la construcción de paz. De esta manera, la memoria y las historias de vida posibilitan la reconstrucción de los mundos de significado frente a los sucesos vivenciados en contextos de conflicto armado, a través de la expresión libre de las vivencias donde la imaginación y la creatividad originan nuevos caminos de esperanza.

A partir de estos aprendizajes, proponemos a la política pública, la academia y las organizaciones sociales, desarrollar procesos pedagógicos e investigativos en entornos familiares, educativos y comunitarios, encaminados a la construcción de paz, mediante prácticas relacionales que emerjan desde los propios niños y niñas como lo es el juego con otros y con otras, o como lo es la participación activa en el cuidado del medio ambiente; teniendo en cuenta que estos procesos permiten comprender y fortalecer aquellos sentidos y prácticas que los niños y niñas, sus familias y otros agentes relacionales vienen desarrollando en su cotidianidad de forma no intencionada y en momentos silenciada, pero que se constituyen en acciones que al ser reconocidas adquieren un valor transformador de las relaciones y las realidades.

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Financiamiento

2 Financial disclosure Cinde-Universidad de Manizales, Manizales, Colombia.